Por Antonia M. Gotzens[1], [2]
Barcelona, 1992.
Sección: Artículos, educación.
Resumen
En el presente artículo se analiza la situación del bilingüismo y educación de los niños con deficiencias auditivas en Bélgica. A partir del enmarque de la realidad sociolingüística y educativa en aquel país, se detallan las diferentes modalidades de bilingüismo y sordera, agrupándolas según se trate de bilingüismo oral: lengua familiar/lengua escolar y lenguas en la escuela, o bien bilingüismo entre lenguaje de signos y lenguaje oral. Se analizan las respuestas educativas adoptadas en las diferentes modalidades de bilingüismo, intentando destacar los aspectos fundamentales en aquellas que parecen más eficaces.
Introducción
En Catalunya, el Departament d’Ensenyament de la Generalitat ha demostrado la clara voluntad de lograr la integración escolar de alumnos con graves necesidades educativas; para ello dispuso la creación de los Equips d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica (EAPs) y dotó a las escuelas públicas de maestros especializados en educación especial, logopedas y profesores de apoyo. En los últimos años, manifestando una especial preocupación por la integración escolar de los deficientes auditivos, decretó la creación de diversos Centros de Recursos Educativos para el Deficiente Auditivo (CREDA).
En la misma línea, el Departament d’Ensenyament, desde el Servei d’Ensenyament del Català (SEDEC) ha puesto en marcha, desde hace años, un trabajo importantísimo de integración sociolingüística en las escuelas públicas. En las zonas donde se concentra población inmigrante castellanoparlante se sigue el modelo de inmersión lingüística en catalán, teniendo siempre en cuenta que en Cataluña todos los niños han de poder utilizar normalmente y correctamente el catalán y el castellano al finalizar sus estudios básicos (DOG n. O 322 del 22 de abril 1983), es decir, han de ser académicamente bilingües.
Así pues, en estos momentos, en Cataluña, en materia de educación, la psicología del lenguaje se convierte en un tema prioritario. El bilingüismo escolar en niños con graves necesidades educativas integrados en el marco ordinario, pone en relación la psicología del lenguaje con la educación diferenciada o especial.
El bilingüismo en la educación del niño sordo, como máximo exponente de grave trastorno del lenguaje, plantea numerosos interrogantes, requiere respuestas y orientaciones claras por parte de los especialistas para las cuales no siempre se está suficientemente preparado. Prácticamente tampoco se encuentra bibliografía en relación a los temas educación especial/bilingüismo, sordera/bilingüismo (Bruck, 1978; Gotzens, 1990; Rondal, 1987; Tristes, 1976).
Numerosos interrogantes se plantean en relación al tema de estudio: ¿puede un niño sordo escolarizarse y aprender dos lenguas en EGB?, ¿a qué edad, o a partir de qué nivel lingüístico puede un sordo iniciar el aprendizaje de una segunda lengua?
De ahí la urgencia de iniciar un trabajo de investigación serio en esta línea y el interés de conocer cómo enfocaban el tema en otro país, también con pluralidad lingüística, con alto índice de inmigración, así, como de reconocida reputación en el tratamiento de la educación del sordo.
Enmarque sociolingüístico y educativo en Bélgica
Para conseguir una mayor comprensión del tema se hace necesario un encuadre de la situación sociolingüística y educativa.
Bélgica es un país de unos 10 millones de habitantes, que nació como país independiente en el año 1830. A partir de la última revisión de la constitución belga, en enero de 1989, la nación ha quedado constituida en 4 regiones lingüísticas:
— de lengua neerlandesa (flamencos)
— de lengua francesa (valones)
— de lengua alemana (germanófonos)
— bilingüe (la ciudad de Bruselas, neerlandés/francés).
En cada una de estas regiones, se aplica el principio de unilingüismo: la lengua oficial de enseñanza es la lengua de la región. Así pues, en la comunidad flamenca la lengua oficial de la escuela es el neerlandés, en la comunidad valona lo es el francés y en la comunidad germanófona lo es el alemán. En la capital de Bruselas, por tener estatuto bilingüe, disponen de escuelas en lengua neerlandesa y de escuela en lengua francesa.
Ésta es la situación tanto para las escuelas ordinarias como para las escuelas de educación especial, es decir, disponen de escuelas especiales en los diferentes idiomas oficiales, según la región.
Según la ley de Enseñanza Ordinaria, se regula el estudio de la segunda lengua obligatoria (francés o neerlandés), así como el curso escolar a partir del cual se debe impartir y el número de horas semanales.
En la comunidad flamenca y en la comunidad valona, los niños estudian obligatoriamente la segunda lengua oficial (francés o neerlandés, según la región) desde 5to. curso de primaria (10 años) y hasta el final de la secundaria, con una frecuencia de cuatro horas semanales. En las escuelas de Bruselas, ciudad con estatuto bilingüe, la segunda lengua nacional (francés o neerlandés) se introduce obligatoriamente en 3er. curso de primaria (ocho años) con una frecuencia de cuatro horas semanales.
Se trata del aprendizaje de una segunda lengua, como idioma, pero no se utiliza nunca como lengua vehicular de aprendizaje, es decir, no se imparten otras materias del curriculum (matemáticas, ciencias naturales…) en el segundo idioma.
Por esta ley, se rigen las escuelas ordinarias, lo cual tiene una repercusión directa en los niños sordos que siguen un régimen de integración escolar, pero no rige para las escuelas de educación especial, las cuales están dispensadas de la obligatoriedad del aprendizaje del segundo idioma, dado que siguen un currículum diferenciado del ordinario.
En relación a la educación del deficiente auditivo, debemos señalar que ésta corre a cargo principalmente de las Escuelas Especiales, las cuales gozan de un gran prestigio, tanto por la preparación del profesorado como por su continua tarea de investigación metodológica bajo la dirección y el soporte de las universidades. Alrededor de la Escuela Especial giran los diferentes servicios: Estimulación Precoz, Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico, Centros Fonoaudiológicos, etcétera.
Cada Centro de Educación Especial sigue programas de integración escolar de deficientes auditivos pero de forma muy prudente, seleccionando los niños y las escuelas, dotándoles de muchos recursos humanos y materiales y bajo un control y seguimiento muy riguroso. En general, esta filosofía educativa impera no sólo en el caso del deficiente auditivo, sino también en las otras patologías.
Finalmente, se hace especialmente necesario enmarcar también el tema de la metodología utilizada en la educación del sordo en Bélgica. Después de una larga tradición oralista, desde hace unos diez años, y después del congreso internacional de Hamburgo de 1980, en el que se revisaba la postura exclusivamente oralista defendida un siglo antes en el congreso internacional de Milán de 1880, y debido también a las investigaciones de Klima y Bellugi (1979), que demostraban la complejidad y riqueza de la lengua de signos, así como a la aportación de sus propias investigaciones sobre los niveles escolares alcanzados entre la población sorda, en Bélgica, principalmente en la región francófona, se ha producido una fuerte revisión de la metodología y en líneas generales podemos decir que en la etapa material y para la desmutización se utiliza preferentemente el método bimodal, que consiste en la introducción de signos tomados del lenguaje de signos de los sordos, dentro de la estructura oral del lenguaje hablado. En algunos centros se acompañan además de la palabra complementada (cued-speech). También se utilizan algunos aspectos de la metodología verbotonal (ritmos corporales, ritmos musicales y trabajo individual) para trabajar principalmente los elementos prosódicos del habla, la fonética y fonología.
Progresivamente se van eliminando los signos, con el objetivo de que el niño sea lo más oralista posible. En algunas escuelas no abandonan nunca el soporte de la palabra complementada, en otras son más flexibles y a pesar de oralizar al niño, le ofrecen ayudas de signos o de palabra complementada, en función de sus necesidades. En la secundaria, y sobre todo en relación a los sordos integrados, se observan claramente dos tendencias: unos estrictamente oralistas con palabra complementada (utilizan incluso intérpretes de palabra complementa), otros optan por el lenguaje de signos de los sordos (no el bimodal) y utilizan también un intérprete, en este caso, en lenguaje de signos de sordos (Périer 1987).
En la región flamenca el oralismo es la metodología más frecuentemente utilizada, inspirada en el método del holandés Van Uden del Instituto para sordos Saint Nichielsgestel, y en el que los soportes principales son la lectura labial y la lectoescritura. Sólo una escuela flamenca utilizaba el método de comunicación total.
Análisis de las diferentes modalidades de bilingüismo y sordera
La documentación y literatura que existe sobre el complejo problema del bilingüismo es extensísima, habiendo múltiples definiciones y marcas diferencias entre el grado de dominio bilingüe que tienen entre sí personas consideradas bilingües (Siguán, 1970). Pero cuando el tema bilingüismo se relaciona con la sordera, adquiere automáticamente unas características diferenciadas; el elemento diferenciador más importante es el tipo de lenguaje propio que es el lenguaje de los signos (Hanson, 1989; Stewart, 1988; Walworth, 1989).
Otro elemento diferenciador o condicionante es la metodología de aprendizaje utilizada, ya que el sordo grave no aprende el lenguaje de forma natural y espontánea, sino que requiere de una enseñanza especializada mediante una metodología específica.
Se hace pues necesario diferenciar dos modalidades: Bilinguismo oral en el sordo. Sería la modalidad más próxima a la del bilingüismo en la población oyente. Hace referencia al sordo que está expuesto a dos lenguas orales diferentes. Dentro de este gran apartado diferenciamos dos situaciones: Disociación entre la lengua de la familia y la lengua de la escuela.
Hace referencia al caso de aquellos niños sordos que en casa tienen una lengua oral diferente a la lengua oral de la escuela y de tratamiento logopédico.
En Bélgica se plantea esta situación únicamente en los casos de niños sordos de familias inmigrantes ya que los flamencos, los valones y los germanófonos tienen la educación en su lengua materna.
En la actualidad se pueden diferenciar dos clases de inmigrantes:
— Familias de nivel sociocultural bajo, que trabajan en el sector terciario: turcos, marroquís, portugueses y españoles.
— Familias de nivel sociocultural alto, que trabajan en la Comisión o en el Parlamento Europeo, provinientes de toda la Europa Comunitaria.
La circunstancia de ser familia inmigrante, con hijo sordo no es muy frecuente, pero en todas las escuelas tienen algún caso, más frecuente en regiones francesas que flamencas y principalmente de familias de clase sociocultural baja.
Disociación entre las lenguas en la escuela
En relación al bilingüismo escolar ya hemos explicado que se reduce al aprendizaje obligatorio de una segunda lengua, a partir de 8 o 10 años según la
región, pero no realizan aprendizajes de otras áreas curriculares en la segunda lengua.
En esta situación se encuentran todos los niños sordos que están en programa de integración escolar, sean o no inmigrantes.
Bilingüismo: lenguaje de signos de los sordos/lenguaje oral
Tal como hemos comentado al hablar de las metodologías, desde hace unos diez años, en Europa se está revisando el rol del lenguaje de signos y se está introduciendo, lentamente, una nueva perspectiva en el sentido de considera el lenguaje de signos como la lengua propia y natural de los sordos, como una lengua estructurada, con una morfología y sintaxis propias diferente de la oral, que sigue, en el proceso de adquisición en un sordo pequeño, una temporalización paralela a la adquisición de la lengua oral por parte del oyente.
Se valora que su aprendizaje y adquisición podrían garantizar un desarrollo cognitivo y emocional normales (Klima y Bellugi, 1979; Loncke, 1984; Marchesi, 1987), Automáticamente desde esta perspectiva se promueve un bilingüismo diferente, en el sentido de enseñar a los niños sordos el lenguaje de signos y posterior o simultáneamente una lengua oral que les permita el acceso a la cultura de los oyentes y a la lectoescritura. No se trata aquí de desarrollar minuciosamente esta modalidad, cosa que daría lugar a otro artículo, pero se hace necesario enmarcar el tema pues tiene implicaciones educativas muy importantes, por ejemplo: este tipo de bilingüismo, ¿puede ser simultáneo o debe ser sucesivo?, ¿qué tipo de relación se establece entre el lenguaje de signos y el aprendizaje de la lectoescritura?, ¿cuál será la mejor metodología de enseñanza de la lengua oral si simultáneamente posee el lenguaje de signos? y un lago etcétera (Akamatsu, 1987; Barnum, 1984; Brodesky, 1988; Stewart, 1983).
Concretamente en Bélgica ninguna escuela ha hecho esta opción, pero se constatan tímidos acercamientos:
• Alguna escuelas optan por un método bimodal no estricto, con lo cual dejan de utilizar la estructuración lingüística oral y se acercan bastante la lenguaje de signos aunque sin serlo exactamente. Es lo que llaman «français signé souple».
• La totalidad de las escuelas especiales para deficientes auditivos han introducido en sus claustros un profesor sordo como modelo de bilingüismo para los alumnos: habla con los oyentes y signa con los sordos.
Análisis de las respuestas educativas a las diferentes situaciones de bilingüismo y sordera
En este apartado se intentará analizar y sintetizar las respuestas educativas más significativas dadas en el país belga a las diferentes situaciones de bilingüismo y sordera.
De todas maneras es necesario matizar que, al ser un fenómeno bastante minoritario y afectar relativamente a pocos niños (sobre todo el bilingüismo familia/escuela), es un tema que no han abordado a fondo y las respuestas educativas que aquí se resumirán, en la mayoría de los casos, estaban poco estudiadas y meditadas por parte del colectivo de profesionales.
Para el análisis se agruparán según los mismos subapartados definidos en el punto anterior: Respuestas educativas en los casos de disociación entre lengua familiar y lengua escolar.
Se observaron tres tipos de respuesta ante aquellos casos, en principio siempre comentados como problemáticos, en que la lengua familiar era diferente a la escolar y de tratamiento logopédico: Monolingüismo.
Se aconsejaba a la familia un cambio de idioma, a favor del idioma escolar (francés o neerlandés), unificando así el idioma familiar y escolar.
Tendencia al monolingüismo
A pesar de mantener una situación bilingüe, esta respuesta consistía en fortalecer el máximo la lengua escolar (francés o neerlandés) sin prohibir o hacer renunciar a la familia a su propia familia a su propia lengua. En estos casos se aumentaba el número de sesiones de logopedia dentro o fuera del horario escolar.
Otra opción en el mismo sentido era aconsejar el régimen de internado, con lo cual el niño intensificaba claramente el uso de la lengua escolar mientras que la familiar quedaba relegada a un segundo plano, los fines de semana.
En los casos en que el niño utilizaba método bimodal, se aconsejaba a los padres que aprendiesen los signos utilizados en el bimodal, a través de los cursos de formación a padres que todas las escuelas organizan.
La opinión de los profesionales era que, en líneas generales, los rendimientos escolares y lingüísticos de los niños sordos que tenían esta situación de bilingüismo «mal resuelto», eran bastante bajos, aunque frecuentemente también coincidían con familias de nivel sociocultural muy bajo, poco colaboradores con la escuela y poco estimuladores de cara al niño. Bilingüismo. Se trataba de mantener la lengua familiar diferente a la escolar, pero unificando la metodología y sobre todos los signos. Esta respuesta se encontró en una única escuela en la que se utilizaba el método bimodal estricto, así pues la familia hablaba en inglés, se acompañaban del «cued-speech» y signaban con los signos de los sordos franceses, mientras que la logopeda y la escuela le hablaba en francés, se acompañaban de L.P.C. (palabra complementada o «cued-seech») y signaban con los signos de los sordos franceses.
Los dos niños que se encontraban en esta situación estaban en la clase maternal y, evidentemente, a esta edad los signos era lo más importante para resolver la situación de comunicación. Era la primera experiencia de auténtico bilingüismo que ponían en marcha y pretendían realizar un seguimiento longitudinal para poder evaluar si esta respuesta continúa siendo válida a medida que los niños crecen y los aprendizajes escolares se hagan más complejos. De momento estaban satisfechos de los resultados. Conviene mencionar que las familias eran de nivel sociocultural alto, con un buen nivel de colaboración y con expectativas de volver a su país (Inglaterra) dentro de unos años.
Respuestas educativas en los casos de disociación entre las lenguas en la escuela
Esta respuesta sólo afectaba a los niños sordos en régimen de integración. Todos los niños sordos integrados aprendían la segunda lengua obligatoria a la edad y curso correspondiente: 8 o 10 años. La logopeda intervenía activamente en el aprendizaje de la segunda lengua, utilizando la misma metodología que se utilizaba en la primera lengua oral, y no se observaban dificultades extraordinarias.
Cabe recordar que los niños que seguían un régimen de integración solían ser niños con buenos rendimientos, sin problemas asociados y con un dominio bastante importante del lenguaje oral que seguían el currículum ordinario en todas las áreas, con un despliegue importante de recursos humanos: logopedia, refuerzo pedagógico y en muchos casos intérpretes en la clase (intérprete en palabra complementada o en lenguaje de signos).
Respuesta educativa en los casos de lenguaje de signos-lenguaje oral
En primer lugar, creo importante reflexionar sobre el hecho de que, tras un siglo de prohibición del lenguaje de signos, o en todo caso de no enseñarlo a nivel académico, hay pocos sordos europeos que conozcan en profundidad el lenguaje de signos, que aquí ha evolucionado poco y es algo pobre.
Por otro lado, hay pocos sordos, hijos de padres sordos, comparativamente a los sordos, hijos de padres oyentes, lo cual redunda en el hecho de que en Europa el lenguaje de signos es una lengua minoritaria y poco evolucionada.
Todo esto lleva a que la realidad actual en Bélgica sea la de una tendencia al bilingüismo en el sentido inverso en que se da en los EE.UU. (Christensen, 1985), es decir:
— En primer lugar se enseña la lengua oral, utilizando el método bimodal y posteriormente, al pasar a secundaria, se enseña el lenguaje de signos.
— Otra respuesta observada es que se enseña de forma prioritaria la lengua oral con el método bimodal y simultáneamente, pero en menor intensidad (una o dos horas semanales) un profesor sordo, interactúa con los niños en lengua de signos.
Es decir, en Bélgica, de forma consciente, se está introduciendo el lenguaje de signos en los niños sordos, a pesar de que se prioriza e intensifica la enseñanza de la lengua oral. Todo ello en un intento de aprovechar la riqueza lingüística del lenguaje de signos, intentando que su aprendizaje se de en el marco escolar. Es necesario señalar que este tipo de bilingüismo es mucho más activo en la región francesa que en la flamenca, en la que, en general, se mantiene una tendencia oralista más estricta.
Conclusiones
Si el tema del bilingüismo es ya difícil en sí mismo, cuando se une la variable sordera, el tema se complica, pudiendo observarse diferentes perspectivas y modalidades. Este hecho se da en la mayoría de países, sea a causa de un bilingüismo entre la lengua familiar y la escolar; sea por un bilingüismo propio del sistema educativo, o bien por un bilingüismo entre el lenguaje de signos y el lenguaje oral.
En Bélgica se puede observar el fenómeno del bilingüismo a los tres niveles antes mencionados, pero afecta a una minoría muy específica de la población sorda: sordos de familias inmigrantes, sordos integrados, sordos hijos de padres sordos. Es tal vez por esta causa que el tema no se ha abordado en profundidad en casi ninguna de las instituciones especializadas en deficientes auditivos.
En relación al tema bilingüismo entre la lengua familiar y la escolar se observan tres tipos de respuestas educativas:
— Monolingüismo.
— Tendencia al monolingüismo.
— Bilingüismo.
En cualquiera de estos tres casos hay dos aspectos fundamentales:
— Una estrecha coordinación familia-escuela.
— Unificar la metodología de aprendizaje de la lengua; principalmente unificar los signos, ya que se convierten en el puente de unión comunicativa entre las dos lenguas orales diferentes.
En relación al aprendizaje de una segunda lengua por parte del niño sordo, se constata que, a partir de los ocho años, edad en la que tienen una estructura consolidada de la primera lengua oral, su aprendizaje no presenta especiales dificultades, siempre que reciban el soporte logopédico adecuado y que no se utilice la segunda lengua como idioma vehicular de aprendizajes. Parece pues que la variable «edad lingüística» podría ser fundamental para determinar el momento inicial del aprendizaje de una segunda lengua (Cummins, 1967).
En el caso de bilingüismo entre lenguaje de signos y lengua oral, se constata una clara tendencia a revalorizar el lenguaje de signos. La introducción del lenguaje de signos en el marco escolar (primaria y/o secundaria) es un hecho cada vez más frecuente y deseado, tanto para las asociaciones de sordos, como por las asociaciones de padres de niños sordos, como actualmente y de forma progresiva, por parte de los propios profesionales.
En definitiva, estamos lejos de encontrar soluciones claras y rotundas a las diferentes modalidades de bilingüismo y sordera. En todo caso, estas soluciones se imbrincan con las metodologías de educación del sordo, cosa que complica nuevamente el tema, pues la dialéctica entre metodologías oralistas, bimodales, de signos o de comunicación total es tan antigua como la propia historia de la educación del sordo sin acabar de encontrar un punto de convergencia. Hablar de los paralelismos y divergencias entre la situación belga y catalana daría pie a otro artículo, sin duda de especial interés para todos los que trabajamos en Cataluña y que espero realizar en un futuro próximo.
Bibliografía
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Notas:
[1] Acerca de la autora: Antonia M. Gotzens es Logopeda, Psicóloga de la Unidad de Valoración del Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius del Vallès (CREDAV). Texto publicado en Revista Logopédica Fonoaudiológica, Volumen XII, Número 1 (3-9), 1992.
[2] Este estudio se realizó con el soporte de una beca para Investigación y Ampliación de Estudios en el Extranjero, de la Comissió Interdepartamental de Recerca y Innovació Tecnològica, CIRIT, de la Generalitat de Catalunya.
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