El estudio de la Lengua de Señas Venezolana

Por Alejandro Oviedo, Henry Rumbos y Yolanda Pérez H.

Mérida, Caracas, 2004.

Sección: Artículos, lingüística.

En nuestro país se registró, recientemente, la existencia de una lengua autóctona hasta hace poco no descrita: la Lengua de Señas Venezolana (LSV). Es esa la primera lengua (y en muchos casos la única) de un número aún indeterminado de miles de venezolanos sordos. Las investigaciones realizadas sobre ella permiten afirmar que la LSV es una lengua natural, con características propias, distinta de cualquier lengua oral y de otras lenguas de señas, y que las personas que la usan constituyen una de las comunidades lingüísticas minoritarias del país. Tal estatus le ha sido reconocido en la nueva constitución nacional (artículos 84 y 101). Este ensayo reseñará los estudios realizados alrededor de la LSV.

Sobre la presentación de los datos de esta historia

Desde hace casi dos décadas, varios investigadores vienen dedicándose a estudiar fenómenos relacionados con la lengua de señas de los sordos del país. Los estudios sobre esa lengua, la LSV, comenzaron, si nos atenemos a la publicación más temprana que conocemos, en 1982. A lo largo del tiempo que ha pasado desde entonces, se han producido muchos trabajos. La mayoría de ellos no han sido publicados, empero, sino que se han presentado en versión mimeografiada en alguno de los muchos encuentros de especialistas realizados en Venezuela o fuera de ella. Esos trabajos reposan principalmente en la biblioteca “Bill Stokoe” de la Universidad de Los Andes, en Mérida, y en el Núcleo de Investigación del Departamento de Educación Especial del Instituto Pedagógico de Caracas – Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Este artículo no pretende proponer un modelo para interpretar el desarrollo de este campo de trabajo de la lingüística en Venezuela. Intenta apenas reunir, por primera vez, las referencias disponibles sobre lingüística de la LSV, y presentarlas ordenadamente. Hemos dividido el trabajo en dos partes: la primera de ellas se dedica a hacer algunas reflexiones generales sobre lo que son las lenguas de señas, y en particular sobre lo que es la LSV (partimos de la idea de que los lectores de este libro, en su mayoría expertos lingüistas, no son, sin embargo, conocedores del trabajo con las lenguas de señas).

La segunda parte reseña los estudios realizados sobre la LSV, de acuerdo con el propósito y los temas de los trabajos escritos, que agrupamos así: los trabajos que no tienen un carácter ni una intención científicos, y que consisten en diversas recopilaciones de señas; los estudios cuyo exclusivo propósito es argumentar a favor de la naturaleza lingüística de la LSV; los estudios descriptivos sobre la LSV; y los estudios en lingüística aplicada.

Primera parte: sobre las lenguas de señas y la LSV

Las personas sordas están sensorialmente limitadas para desarrollar el lenguaje a través de una lengua hablada. Pero los sordos que pueden constituir comunidades desarrollan lenguas que se articulan con el cuerpo y se transmiten por la vista, y que siguen la mayoría de pautas estructurales definidas por la lingüística para las lenguas naturales. En el discurso académico esas lenguas son denominadas lenguas de señas.

Los estudios lingüísticos sobre las lenguas de los sordos Hasta inicios de la década de 1960 la lingüística consideró ajeno el estudio de las lenguas de señas. Ello tenía su base en la dificultad

para describir esos sistemas con las herramientas teóricas desarrolladas por las escuelas estructuralistas para las lenguas habladas (Stokoe 1960): tales herramientas se diseñaron para el componente sonoro de las lenguas, y asumían el uso lingüístico de la voz y del oído como una característica inherente al lenguaje humano (cfr. Sapir 1933, Hockett 1974).

La lingüística estructuralista establecía marcadas diferencias entre la naturaleza digital de los sistemas fonológicos de las lenguas habladas y la naturaleza analógica de otras señales que acompañan el habla, tales como la prosodia (la frecuencia y el volumen, especialmente), la postura corporal, la expresión facial y los gestos: este grupo de señales no parecían organizarse en sistemas de naturaleza digital. A pesar de que transmitían información importante, esas señales eran consideradas „paralingüísticas“, un apoyo paralelo y en esencia prescindible del flujo de información codificado lingüísticamente (McNeill 1992).

Las lenguas de señas, del mismo modo, no parecían estar doblemente articuladas: el análisis no era posible más allá de las señas, las mínimas formas significativas libres. De acuerdo con ello, se consideraba que las lenguas de señas eran sistemas semióticos de una naturaleza diferente a la de las lenguas naturales (cfr. Klima y Bellugi 1979).

Esta situación comenzó a cambiar en la segunda mitad del Siglo XX, cuando en un intento por producir máquinas inteligentes, los desarrollos de las tecnologías informáticas impusieron un creciente interés por la sintaxis de las lenguas y por el modo en que el cerebro procesaba el lenguaje. La forma más elaborada de ese movimiento fueron los trabajos de la teoría generativa, que inclinaron el peso de las investigaciones lingüísticas hacia la sintaxis y la adquisición del lenguaje. Tal cambio implicó un entorno teórico adecuado para considerar las lenguas visuales de las personas sordas como manifestaciones alternas de la capacidad humana del lenguaje (cfr. Behares 1997).

En 1960 W.C. Stokoe, un investigador estadounidense, propuso un método para analizar la estructura interna de las señas de la lengua de los sordos de ese país (American Sign Language, ASL). El análisis propuesto permitía considerar cada seña individual como una unidad morfológica formada a partir de tres componentes básicos sin significado: la forma adoptada por la mano, el lugar que la mano ocupaba en el espacio durante la articulación de la seña, y el movimiento o la actividad mostrados. Stokoe proveyó asimismo de un inventario discreto de configuraciones manuales, de locaciones espaciales y de tipos de movimiento, que permitían describir cualquier seña de la ASL. El modelo de Stokoe era, en principio, un método de transcripción que hacía posible el análisis de las unidades léxicas (cfr. Stokoe et al. 1965).

Este análisis evidenció la existencia de un nivel de unidades mínimas sin significado: es decir, que las lenguas de señas eran sistemas doblemente articulados, con lo cual se allanaba el caminoo para su análisis lingüístico. En el transcurso de los años siguientes, investigadores europeos prosiguieron el análisis con nuevos datos. El modelo de Stokoe, puesto a prueba y refinado, llevó pronto a abordar niveles de análisis más complejos. Eso reveló que las lenguas de señas podían ser descritas en niveles de organización equivalentes a los de las lenguas habladas (cfr. Boyes­Braem 1995, Liddell y Johnson 1989).

A partir de los años ochenta las investigaciones, que interesaban ya a estudiosos de todo el mundo, se diversificaron enormemente: la descripción abarcó todos los niveles de análisis: segmental (cfr. entre otros, Liddell y Johnson 1989, Padden y Perlmutter 1987), morfológico (cfr. Brennan 1990, Wilbur 1987), léxico (cfr. la lista ofrecida por Joachim y Prillwitz 1993), sintáctico (cfr. por ejemplo, Keller 1998, Wilbur 1987, Liddell 1980) y discursivo (cfr. entre otros, Liddell 1996, Ahlgren y Bergman 1994). Otras áreas que también han recibido mucha atención son la adquisición de las lenguas de señas (pueden confrontarse Newport y Meier 1987, Klima y Bellugi 1979); el modo en que estos sistemas son procesados por el cerebro (cfr. por ejemplo, Poizner et al. 1990); la sociolingüística de las comunidades sordas (cfr. Lucas 1989); y los sistemas de transcripción y/o escritura de las lenguas de señas (Prillwitz et al. 1989, Liddell y Johnson 1989). Hoy en día, cuarenta años después de las primeras publicaciones, la bibliografía especializada del área comprende varios miles de títulos, sobre más de 90 distintas lenguas de señas en todo el mundo (cfr. Joachim y Prillwitz 1993 así como su versión on­line –actualizada mensualmente, en http://www.sign­ lang.uni­hamburg.de/BibWeb/).

La Lengua de Señas Venezolana

No existe una lengua de señas universal. En cada país, las comunidades de sordos desarrollan de modo independiente sus propios códigos, que difieren tanto de la lengua oral del entorno como de otras lenguas de señas (Boyes­Braem 1995). La variedad de nuestro país ha sido denominada, desde 1989, Lengua de Señas Venezolana (Pietrosemoli 1989a). Tal denominación se usa en situaciones formales en las que se interactúa con esa lengua, así como en textos académicos escritos en español (cfr. Pietrosemoli 1991). Los usuarios de LSV suelen nombrar su propia lengua con una seña cuyo significado equivale en español a „señar, comunicarse con señas“ o“lengua de señas“.

No hay investigaciones publicadas sobre el origen de la LSV. Las referencias más tempranas conocidas señalan que, en 1950, un grupo de personas sordas fundó la Asociación de Sordomudos de Caracas. El líder de ese grupo era José Arquero Urbano, un inmigrante sordo español. Según los ancianos de la comunidad de sordos de Caracas, la lengua de señas que Arquero trajo consigo desde España influyó de tal manera la formación de lo que hoy conocemos por LSV, que consideran a este hombre el „creador“ de esa lengua[1]. Esta explicación, propia de las dimensiones míticas que toda comunidad otorga a sus orígenes (Domínguez 1996), no es lingüísticamente satisfactoria. A la llegada de Arquero, es lógico pensar, existía al menos en la capital del país algún tipo de sistema de comunicación a través de señas, pues el sordo español halló a su llegada una comunidad sorda, lo que supone que esas personas compartían dicho sistema. Sin embargo, cualquier afirmación sobre las características de ese sistema señado es, ante la carencia de evidencia documental, puramente especulativa.

Los usuarios de la LSV

Ni el número aproximado de usuarios de la LSV, ni su distribución geográfica, son conocidos con exactitud. Según estimaciones recientes de organizaciones internacionales de salud (Cfr. www.nlm.nih.gov/nichsr/, National Information Center on Health Services Research, 2000. Cfr. asimismo Schmaling 2000), se asume que entre 1 y 2 de cada 1000 niños tienen una pérdida entre severa y moderada de la audición en ambos oídos, que les impide adquirir naturalmente una lengua hablada, y los define como potenciales usuarios de una lengua de señas. De acuerdo con esas cifras, puede calcularse que sobre un universo de veinticinco millones de venezolanos, unos cincuenta mil estarían en esa situación.

Sin embargo, no necesariamente todas esas personas sordas son usuarias de LSV. Las condiciones para ello sólo pueden verificarse en poblaciones grandes, donde por razones estadísticas vivan suficientes personas sordas como para garantizar la formación de una comunidad. La LSV tiene, así, una distribución urbana.

La LSV agrupa diferentes variedades regionales, que tienen entre sí diferencias mayormente léxicas. La existencia de una lengua de señas común a todo el país es una especie confirmada por los mismos usuarios de LSV, para los cuales ninguna variedad regional resulta ininteligible (cfr. Pietrosemoli 1991, Oviedo 1996a y b).

La relación entre la educación de los sordos y la lingüística de las lenguas de señas

El interés por describir las lenguas de señas surge en el contexto de la educación de los sordos (cfr. Plann 1993). En la bibliografía lingüística, la relación con la educación de sordos se evidencia en aspectos paralelos a las investigaciones, tales como las fuentes de financiamiento de los proyectos (que por lo general provienen de entidades estatales interesadas en mejorar la situación educativa de la población sorda) o sus objetivos (elaborar cursos para la enseñanza de esas lenguas a personas oyentes, o estandarizar variedades nacionales de lenguas de señas, por ejemplo). En nuestro país el caso es similar: el estudio de la LSV se inicia en el contexto del cambio de políticas pedagógicas que, en la década de los ochenta, el Ministerio de Educación promovió en las escuelas públicas de sordos, y que introducía el uso de la LSV como primera lengua en las escuelas, lo que permitiría a los niños desarrollarse lingüística, cognoscitiva, emocional y socialmente, además de acceder a los contenidos académicos (cfr. Morales 2001b). Ese cambio de dirección en las escuelas, que hasta entonces habían estado centradas en la enseñanza del español oral, llevó a la necesidad de comenzar estudios sobre la LSV, lengua que no había sido aún descrita.

Segunda parte: reseñas de los trabajos realizados sobre la LSV

Trabajos de carácter no científico

Incluimos aquí tres recopilaciones de señas, aparecidas en 1982, 1999 y 2000, respectivamente, cuyos autores procuraron ofrecer, a una población no especialista, una fuente para aprender señas de la LSV. Estos trabajos no siguen pautas lingüísticas que atiendan a la estructura del léxico de la LSV, sino que presentan sus entradas en orden alfabético según su correspondencia con vocablos del español. Los tres ilustran cada entrada con dibujos.

El primero de esos trabajos, aparecido a principios de la década de los ochenta (Fundaprosordo 1982), parece ser la primera publicación hecha con datos de la LSV. Es un glosario que entremezcla señas de la LSV con señas creadas por personas oyentes para representar elementos gramaticales del español (preposiciones, conjunciones, terminaciones verbales, etc.), para los cuales no existen equivalentes léxicos en LSV, y que se requieren para codificar manualmente, de modo literal, mensajes concebidos en español. Esta estrategia, que por su artificio resulta del todo ajena a la LSV, es lo que se conoce usualmente como “lengua oral señada“ (cfr. Johnson 1997) o “lenguaje signado” como es conocido en el ámbito educativo venezolano.

Es posible ver una relación entre este glosario y un movimiento pedagógico (originado en las prácticas pedagógicas del Abad de l’Epée, en la Francia del siglo XVIII. Cfr. Fisher y Lane 1993) que promovía el uso de lenguas orales señadas en las escuelas de sordos: el acceso a las lenguas habladas, que hasta entonces se había procurado a través de terapias clínicas, se había mostrado en todo el mundo como un fracaso (cfr. Johnson et al 1989). Lo que ese movimiento intentaba era presentarles a los alumnos sordos, visualmente, la información gramatical de las lenguas habladas, creando para tal fin sistemas como el que describe el párrafo anterior. El libro que comentamos aquí corresponde a esa intención, y acompaña a obras similares que en esos años aparecieron en varios países de América Latina (cfr. Oviedo 1998a).

Más adelante, en la década de los noventa aparecen otros dos glosarios que incluimos entre las obras de carácter e intenciones no científicos. El primero de ellos es un manual escolar en el que se proponen señas para los términos del español especializados del curso de educación sexual de la escuela básica (Martínez et al. 1996). Este glosario presenta la novedad de incluir, junto a la ilustración de cada seña, un dibujo que procura reproducir el concepto referido por la seña; el segundo es una recopilación de señas de la LSV publicada por la Federación de Sordos de Venezuela (Fevensor 1999). En este trabajo se añaden a cada entrada un vocablo español y otro inglés correspondientes al significado de la seña dibujada.

Ambos glosarios tienen el mérito de ser producto de iniciativas comunitarias. El segundo de ellos se debe al esfuerzo de la comisión de LSV de Fevensor, que se ha planteado contribuir con publicaciones al proceso de estandarización de una variedad nacional de LSV[2]. Fevensor 1999 es la primera de esas publicaciones. El glosario de términos para el curso de educación sexual (Martínez et al. 1996), obedece al esfuerzo docentes de la escuela de sordos de Barquisimeto, interesados en solucionar el problema de la carencia de señas de la LSV para el léxico especializado de la escuela. Dicha carencia ha llevado a que cada una de las escuelas del país, cuando no cada curso individual de ellas, invente permanentemente señas para los conceptos que introduce el curriculum escolar. La estandarización de ese léxico es una necesidad particularmente urgente en el ámbito educativo y social de los sordos en Venezuela.

La LSV es una lengua

A finales de los años ochenta aparecieron dos monografías (Sánchez 1987 y Pietrosemoli 1987) cuya intención era la de ofrecer argumentos científicos acerca del carácter lingüístico de la LSV. Las dos investigaciones se hicieron a solicitud de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, que en ese año inició en las escuelas públicas de sordos de todo el país lo que se denominó “Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo” (en relación con este programa, cfr. Sánchez 1988).

Las escuelas de sordos habían estado, hasta ese momento, dedicadas a enseñar a los niños a hablar español. Como hemos señalado anteriormente, el cambio propuesto por el Ministerio de Educación perseguía introducir en las escuelas el uso de la LSV como la primera lengua de los niños, a través de la cual se transmitieran los contenidos académicos (de los cuales la enseñanza del español era una parte).

El desarrollo de esa propuesta implicaba formar a los maestros en la nueva concepción educativa, así como también la necesidad de describir la LSV y de producir materiales para su enseñanza. Como un paso para lograr esos objetivos, el Ministerio de Educación solicitó al Departamento de Lingüística de la Universidad de Los Andes (a partir de ahora referida como ULA) iniciar estudios acerca de la LSV. A partir de ese año la ULA comenzó a presentar, a través de conferencias y talleres de trabajos con maestros de niños sordos, los resultados de las primeras investigaciones, que argumentaban porqué la LSV se consideraba una lengua natural. El objetivo principal de ese trabajo era ofrecer, a los maestros, explicaciones lingüísticas sobre la necesidad y la utilidad de implementar un modelo educativo basado en el uso de la LSV para los niños sordos del país. A las dos monografías mencionadas antes siguieron algunos otros trabajos similares (cfr. Pietrosemoli 1989a y 1988; Luján 1989, Oviedo 1992a y b y 1991). Todos ellos procuran ilustrar, con datos provenientes de la LSV, los mismos fenómenos estructurales descritos en otras lenguas de señas, y que sustentan la argumentación de que estos sistemas son lenguas naturales. Estos trabajos son especialmente valiosos como material divulgativo, y con ellos se inicia el reconocimiento de esta lengua entre la comunidad académica nacional.

Los trabajos descriptivos

A partir de 1989 comenzaron a publicarse trabajos descriptivos sobre la LSV, realizados con datos recogidos en la ciudad de Mérida, que los investigadores asumieron como representación regional de una lengua de señas común a todo el país. Tal asunción se basaba en opiniones de personas sordas de distintas regiones de Venezuela, quienes afirmaban, por una parte, comprender el discurso de sus pares en todo el territorio nacional, y por otra, reconocer en él ciertas diferencias regionales (cfr. Pietrosemoli 1989a). En ese año, en el marco del I Seminario de Lingüística de la LSV, celebrado en Mérida, L. Pietrosemoli propuso la utilización del nombre Lengua de Señas Venezolana para esta lengua, según las denominaciones seguidas por otros lingüistas latinoamericanos para las lenguas de señas de sus respectivos países (cfr. Behares et al. 1988, Massone 1993, Ferreira­Brito 1984).

Según esos estudios iniciales, las señas de la LSV eran las mínimas formas libres de esa lengua, y estaban formadas por cadenas de segmentos –momentos de actividad alternados con momentos de inactividad­ analizables como „racimos“ de rasgos articulatorios – que carecían de sentido propio. Esas cadenas de segmentos constituían unidades léxicas, que en algunos casos equivalían ellas mismas a morfemas y, en otros, se revelaban como unidades complejas, analizables como series de afijos incorporados a una raíz. Es lo que ocurre, por ejemplo, con los llamados verbos de concordancia, que muestran una forma básica, „no conjugada“ (las mismas formas de la mano y el mismo esquema de movimiento) y una serie de actualizaciones en discurso, formas „conjugadas“, en las que los puntos de inicio y fin de la seña varían según la situación, para indicar con ello los participantes de la predicación (cfr. Pietrosemoli 1991).

Según se reportó también, la LSV usa significativamente el orden de aparición de las señas en la oración: hay tendencia a un esquema (S)­V­O. Cuando se verifica la presencia de más de un objeto, el paciente precede al benefactivo, y se posponen ambos al núcleo verbal (Pietrosemoli 1991). Sin embargo, cuando se trata de un objeto locativo, éste precede al verbo (Pietrosemoli 1989b). La topicalización de una seña nominal, se mencionó, afecta de modo frecuente el orden de aparición de las señas, que pueden agruparse en cadenas del tipo tópico­(S)­V­O. Se observaba asimismo una tendencia al orden núcleo+modificador dentro de la frase nominal (Pietrosemoli 1991), orden relativo que se mantiene entre el nombre y el predicado en oraciones que expresan estados, atribuciones y localizaciones espaciales de entidades (Oviedo 1990).

En esos años se realizó asimismo un estudio psicolingüístico, dedicado al proceso de adquisición de la LSV en niños sordos entre 0 y 4 años de edad, y que encontraba en la población investigada las mismas etapas descritas en trabajos similares, que coinciden, a su vez, con las correspondientes a los niños oyentes en ese período (cfr. Luján 1993, 1992a y 1990; Anzola 1996). Esa investigación se realizó en el marco provisto por el primer programa de guardería para bebés sordos fundado en Venezuela, que funcionó en el Centro de Desarrollo Infantil N° 8 de Mérida (Luján 1991 y 1992b).

Un trabajo más, ubicado en el área de la sociolingüística, revelaba que en las escuelas de sordos del país, pasados los primeros cuatro años de desarrollo del modelo educativo bilingüe, los alumnos sordos se habían apropiado de la LSV (llevada a las escuelas por personas adultas sordas), pero sus maestros, en su totalidad oyentes, no habían logrado un dominio de esa lengua, sino que se valían de un código híbrido con léxico tomado de la LSV y con reglas gramaticales del español. Ese código, demostraba el estudio, no permitía la comprensión fluida entre maestros y alumnos, y era un obstáculo fundamental para el logro de los objetivos pedagógicos (Oviedo 1991 y 1996b).

En esos años, también, se realizaron algunos otros interesantes estudios sobre la pragmática de la LSV. La comunidad sorda de Mérida, por ejemplo, evidenciaba utilizar una versión de su lengua que equivaldría a un „susurro“ para situaciones públicas en las cuales se quería limitar el alcance del mensaje a un específico interlocutor (Pietrosemoli 1989c). Otro hecho que se registró fueron los cambios que la LSV tuvo que sufrir para evitar usar ciertas señas que se asemejaban a señas de sentido obsceno usadas por personas oyentes (Pietrosemoli 1994).

Una gramática de la LSV

Desde 1993, como consecuencia de cambios políticos en el gobierno central, el Ministerio de Educación interrumpió la supervisión del desarrollo del modelo bilingüe, que se venía llevando a cabo, de modo regular, al menos en algunas escuelas para niños sordos del país[3]. Eso interrumpió también las solicitudes de asesoría que la ULA recibía de las escuelas públicas, y marcó un descenso en el ritmo y la variedad de la producción sobre lingüística de la LSV que se observaba desde 1987.

Las investigaciones sobre la LSV siguieron, en los años inmediatamente posteriores, concentrándose en el Departamento de Lingüística de la ULA. En 1994 se decidió allí emprender de modo programático la descripción de la LSV, para lo cual se recolectó un corpus videograbado, llamado Corpus de la LSV, (Oviedo 1994), se comenzó a reunir una biblioteca especializada[4], se equipó un pequeño laboratorio de video y se procuró adscribir las investigaciones a un plan general de trabajo, que iría cubriendo áreas temáticas, con el propósito final de escribir una gramática de la LSV.

El Corpus de la LSV consiste en unas siete horas de filmaciones, que abarcan diferentes situaciones de discurso (monólogos narrativos a partir de la observación de un video, historias de vida, diálogos entre dos personas, diálogos de grupo y listas de señas, elicitadas a partir de dibujos o de cuestionarios en español). Los informantes son sordos adultos merideños, en edades comprendidas entre los 17 y los 26 años de edad. Unicamente la parte del corpus correspondiente a los monólogos y las historias de vida ha sido transcrita (en glosa española, mayormente). Esa parte del material fue recolectada con un sistema de dos cámaras, que permitía tomas simultáneas de la cara y del cuerpo entero del señante. Con ese mecanismo puede precisarse la actividad de la cara (en especial la de los ojos), que tiene en las lenguas de señas importantes funciones gramaticales, entre ellas la referencia a entidades previamente localizadas en el espacio alrededor del señante (Oviedo 1996c).

Con los datos ofrecidos por ese corpus se han realizado varias investigaciones. Una de ellas está dedicada al modo en que la LSV se vale del espacio para ubicar a los participantes del discurso. Según se ha comprobado, en esa lengua se introduce la información nueva relativa a un participante con una seña nominal, a la cual sigue normalmente una seña demostrativa, que establece para ese participante un lugar en el espacio. A partir de ese momento, el dirigir una seña desde o hacia ese punto implicará una referencia al participante allí antes ubicado (Oviedo 1996a).

Otro estudio que parte de los datos del Corpus de la LSV está dedicado a la tipología verbal de esa lengua. La LSV usa al menos tres distintos tipos de señas cuyas funciones y significados son predicativos: el primero de ellos, usualmente propio de verbos intransitivos, consiste en señas que no cambian de forma; el segundo, en el cual abundan señas de significado transitivo, abarca señas capaces de modificar su forma en el espacio para señalar los lugares ocupados en él por los participantes relacionados con la predicación; un tercer tipo de señas, típicamente verbos de significado locativo (transitivos o intransitivos), suele referir, con la forma de la mano, a uno de los participantes de la predicación, y puede modificar todos sus demás parámetros formales para señalar circunstancias de la predicación (tales como la fuente y el destino de un desplazamiento) (Domínguez 1996 y 1998).

Hay otros cuatro estudios basados en el mencionado corpus: el primero de ellos discute la aplicación, al análisis de las configuraciones manuales de la LSV, de un sistema de transcripción desarrollado para otras lenguas de señas (Oviedo 1997 y 1998b); el segundo está dedicado a la expresión del número en esa lengua (Gámez 1997); el tercero se ocupó en las funciones que las señas del alfabeto manual (señas que representan letras del alfabeto latino, y que permiten „deletrear en el aire“ palabras de lenguas escritas) tienen en la economía general de la LSV (Rojas 1997). Finalmente, existe un grupo de trabajos que resume los usos de las “señas con clasificador”: estas unidades combinan un inventario de formas de la mano, con capacidad para representar ciertas entidades, con ciertos patrones de movimiento para predicar sobre la actividad o ubicación espaciales de esas entidades. La descripción de estas señas, que varían de forma permanentemente, presenta interesantes problemas teóricos acerca de la especificidad de las lenguas de señas como manifestación alterna del lenguaje humano (Oviedo 2000a, 2000b, 2001 y en prensa).

En años recientes se han realizado estudios descriptivos con datos provenientes de comunidades de sordos distintas a la de Mérida. En Maracaibo se hizo una investigación sobre el léxico de la sexualidad (Soto de Newmann 1998). Este estudio constituye la primera recolección de señas realizada en el país con una metodología lingüística. Las señas fueron extraídas de corpora reales –entrevistas realizadas con sordos adultos acerca de su vida sexual, y se definieron a partir de los significados definidos en esos contextos. Cada entrada presenta, además de ilustraciones y glosas, una definición extensa, ejemplos de uso y extractos de uno de sus contextos de aparición. En Los Teques, por otra parte, se ha reunido un corpus para estudios de adquisición (Rumbos 2000a y b), con niños del preescolar de la escuela de sordos de esa ciudad, y se lo procesa actualmente para determinar el modo en que los niños adquieren las señas con clasificador.

Los estudios en lingüística aplicada

Pietrosemoli 1989b presenta la primera investigación sobre la LSV que podemos calificar de lingüística aplicada. Ese ensayo se dedica a analizar errores cometidos por sordos venezolanos al escribir en español. Tales errores revelan la presencia de la LSV como código estructurador del pensamiento en las personas sordas estudiadas, y deben ser vistos como una fuente de conocimiento sobre la gramática de esa lengua.

Las producciones escritas y la lectura del español en personas sordas han constituido, desde entonces, una de las áreas de interés más prolíficas en los estudios sobre la LSV.

A finales de la década de los ochenta, la Dirección de Educación Especial inicia un proyecto financiado por la OEA, denominado “La Adquisición de la Lengua Escrita sin Mediación de la Lengua Oral”, que procuró propiciar el intercambio de los niños sordos con el texto escrito en contextos significativos y reales. Sánchez (1994 y 1995) reporta los alcances de ese proyecto y teoriza sobre el problema de la adquisición de la lengua escrita en niños sordos: ese proceso, al contrario de lo que se asume en las prácticas educativas oralistas, no se inicia con el dominio de las estructuras gramaticales del español, sino con la conformación de un conocimiento básico del mundo, a través de la lengua de señas. Cuando el niño cuenta con tal conocimiento, requiere una serie de claves que le permitan identificarlo en el texto escrito. Fuera de las particularidades lingüísticas implicadas, ese proceso no es distinto, afirma Sánchez, al seguido por los niños oyentes.

Los trabajos de Luque, aparecidos en los mismos años, exploran esa problemática desde una perspectiva experimental. El primero de ellos (Luque 1992) evalúa la comprensión de la lectura en escolares sordos de la I y II Etapa de Educación Básica. Posteriormente, Luque 1994 indaga sobre la opinión de los docentes en relación con la lectura en escolares sordos: evalúa textos primer grado, aprobados por el Ministerio de Educación para enseñar a leer, y selecciona y adapta estrategias destinadas a facilitar la lectura. Los resultados reportan, por una parte, que los docentes coinciden en señalar escasa comprensión de la lectura en los niños sordos; por otra, que los textos evaluados no son los ideales para que aprendan a leer. Luque propone, como solución ante el problema, estrategias didácticas fundamentadas en la enseñanza de segundas lenguas, en el marco de un modelo comunicativo.

Con estos trabajos se funda, en los institutos pedagógicos de Caracas y Maracay, una línea de investigación en lingüística aplicada al estudio de la lectura en estudiantes sordos. La mayoría de los trabajos de esa línea permanecen inéditos, en forma de tesis de pregrado y posgrado. Uno de ellos, Zambrano 1998, diseña un plan de capacitación para la enseñanza de la lectura dirigido a docentes de sordos de educación básica. Dicho plan es consecuencia del análisis de tres fuentes de información: un sondeo de opinión a docentes sobre la lectura en sus alumnos sordos; la evaluación de la comprensión de la lectura de ocho niños sordos de segundo grado; y la reformulación y validación 30 de las estrategias propuestas por Luque 1994. Según la autora, un plan de capacitación semejante se hace necesario, pues la escasa formación de los maestros en el área es una de las causas principales de que los niños sordos no estén accediendo al español escrito.

Otros trabajos dedicados a la lectura en niños sordos abordan el problema con diferentes aproximaciones teóricas. Vamos a empezar comentando los debidos a Pérez (1996, 1997 y 1998). Los dos primeros indagan cómo los niños sordos abordan el conocimiento de la lengua escrita. Para ello, analizan cuentos producidos por estos niños, y encuentran que los niños utilizan complejos procesos cognoscitivos y metacognoscitivos en la producción de los textos, que la estructura de la LSV subyace a todos los cuentos escritos, y que, por último, la incoherencia de esos textos es consecuencia de la falta de dominio de la lengua escrita, y no del desconocimiento del mundo ni del contexto. Otra constatación hecha es que los niños sordos establecen relaciones grafo­fonológicas a partir de información no sonora.

Pérez 1998 vuelve sobre las dificultades que los niños sordos tienen para producir textos escritos. Un problema básico que existe es la carencia de claras orientaciones pedagógicas, dentro de una tendencia bilingüe­bicultural, para que los alumnos superen esas dificultades. Desde la lingüística textual, se explora aquí la incidencia de estrategias didácticas fundamentadas en la interacción frecuente con cuentos, en la escritura de este tipo de texto por parte de escolares sordos. Según se reporta, las estrategias seguidas permiten un desarrollo de las competencias narrativas y cuentísticas (tanto en L.S.V. como en español escrito).

Otro estudio, con los postulados teóricos del enfoque comunicativo (Rivero y Menezes 1997), se interesa por los estudiantes de educación media, e indaga en la adquisición de las nociones gramaticales de la oración, y compara algunas estructuras gramaticales de la LSV con el español escrito. A partir de allí se proponen estrategias de trabajo tomadas de la enseñanza de segundas lenguas.

El trabajo de Pérez, Pérez y Zerpa 1997 compara la producción de cuentos en LSV y en lengua escrita en escolares sordos de diferentes niveles educativos. Sus autores concluyen que ya desde los grados iniciales, los cuentos relatados por los niños en LSV exhiben las características de este tipo de texto, pero que solamente en los niveles más avanzados se encuentran producciones escritas que puedan tipificarse como cuentos.

En la misma línea de estudios, Reyes y Vizcaya (1996) exploran la comprensión del lenguaje en niños sordos, haciendo énfasis en el componente semántico. Visconti (2000), por su parte, indaga sobre la relación que hay entre la comprensión de la lectura y el acceso espontáneo a las fuentes de información en alumnos sordos de Caracas, y concluye que aquellos alumnos con mayor grado de comprensión de la lectura mostraban haber descubierto espontáneamente un canal de acceso a las fuentes de información. En esta línea de trabajo sobre lectura en estudiantes sordos hay todavía una investigación más, debida a Morales y Valles (1997), que explora fenómenos sintácticos en la escritura en español de adolescentes sordos venezolanos.

El trabajo de grado de Covis y Rivero, en 1996, abre una nueva línea de trabajo en lingüística aplicada, que indaga en la enseñanza de la LSV a personas oyentes. En su trabajo, Covis y Rivero presentan estrategias para optimizar la enseñanza de la LSV a docentes especialistas en educación especial. Luque 1998 se suma a esa línea, al estudiar la elaboración de los programas de enseñanza de la LSV como segunda lengua para los estudiantes de la especialidad de Deficiencias Auditivas del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC). En esta misma área, el trabajo de González y Jaimes 1999 se dedica a la elaboración de recursos didáctico­audiovisuales para uno de los cursos de LSV que se imparten en el IPC. Las autoras, que contaron con la ayuda de una población de niños y adultos sordos (auxilares de aula, estos últimos), acentúan la importancia de analizar el rol del auxiliar sordo en relación con los contenidos programáticos de la escuela y con el uso de la LSV.

La tercera y última línea de trabajo en lingüística aplicada que reseñaremos está conformada por reflexiones teóricas acerca de los problemas educativos de las personas sordas. Esa línea se inicia con una serie de trabajos debidos a Sánchez (1986, 1989, 1996) y Sánchez et al. 1991. Estos ensayos, que estuvieron dirigidos a los maestros de sordos en los primeros años de desarrollo del modelo educativo bilingüe en las escuelas públicas del país, recurren a la reflexión lingüística para explicar lo que implica el uso de la LSV como herramienta de trabajo en las aulas. En años más recientes, investigadores del IPC han continuado en esa dirección: el estudio de Trejo y Ramírez (2000), por ejemplo, indaga en la relación entre el abordaje pedagógico hacia el niño sordo y el entorno lingüístico que debe existir en las escuelas. Según afirman, tal entorno no provee una base adecuada para el proceso pedagógico, y es una de las causas del retraso relativo que los niños sordos muestran frente a sus pares oyentes.

Los estudios de Morales (2001a y 2001b), también inscritos en esta última línea de trabajo, utilizan herramientas de planificación lingüística y el enfoque comunicativo para plantear la incoherencia de las políticas educativas venezolanas hacia la población sorda: la creación de políticas educativas coherentes, atentas a la realidad del país, no puede hacerse sin otorgar un espacio a la participación de todos los sujetos involucrados. Morales 2001a propone una interesante experiencia para sustentar esto último: emplea las técnicas de recolección de información opinática (grupo nominal y estudio Delphi) para crear un eficiente modelo a escala del funcionamiento de grupos de trabajo, en que representantes de todos los sectores interesados discuten sobre la problemática educativa de la población sorda.

Para cerrar este artículo

Hay todavía un aspecto de los estudios sobre la LSV que debemos considerar, siquiera brevemente: se trata de la participación de esas investigaciones en el panorama académico nacional e internacional. Durante los primeros años de trabajo, podríamos decir hasta inicios de los años noventa, la mayoría de los estudios estuvieron dedicados a presentar, ante audiencias de especialistas del área, la novedad de la existencia de esta lengua, lo que incluyó presentaciones en varios congresos nacionales e internacionales (algunos de estos últimos fueron organizados en Venezuela). Pero ya a inicios de los noventa, cuando el Ministerio de Educación dejó de promover el trabajo coordinado de lingüistas y maestros de sordos, los investigadores comenzaron a procurar un espacio en sus audiencias naturales, y empezaron a presentarse trabajos sobre la LSV y la comunidad de sordos de Venezuela en congresos de lingüística. Los asistentes a congresos como Endil y Asovac, en Venezuela, o Alfal, fuera del país, han venido oyendo comunicaciones del área desde hace ya casi diez años. Las publicaciones han alcanzado asimismo una difusión cada vez más amplia, y se encuentran en libros y revistas de lingüística publicados no sólo en Venezuela, sino además en los Estados Unidos, en Colombia, en Argentina, en España y en Alemania. Los lingüistas venezolanos dedicados a la LSV realizan también permanentes intercambios académicos con universidades de varios continentes, que implican muchas veces visitas de especialistas extranjeros y viajes de nuestros lingüistas al exterior. Los programas de maestría en lingüística de las universidades del Zulia, de Los Andes y del IPC, así como varios programas de pregrado de esas universidades y de la Experimental Simón Rodríguez, tienen cada vez más numerosas experiencias con tesistas que trabajan o han trabajado con los temas de la LSV y de la comunidad de sordos de Venezuela.

Nos propusimos, en este ensayo, hacer una reseña de los estudios escritos en Venezuela en este nuevo campo de trabajo. Para ello reunimos las investigaciones en una serie de áreas temáticas. Muchos de los trabajos reseñados, sin embargo, podrían por su complejidad hacer parte de más de una de nuestras áreas, o constituir ellos mismos áreas distintas a las que mencionamos. Pero un trabajo más detallado, que hiciera mayor justicia a la riqueza de las investigaciones sobre la LSV, requeriría criterios historiográficos más elaborados que los que usamos aquí, y seguramente excedería, por su extensión, los límites impuestos por los editores de este libro. Este artículo se abroga únicamente el mérito de reseñar por primera vez las fuentes que permitirán más adelante redactar una historia de la lingüística de la LSV.

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Apéndice

En las líneas que siguen se señala la ubicación física de cada uno de los trabajos sobre la LSV reseñados en el artículo. En las entradas correspondientes a cada uno de los dos archivos que revisamos, referimos únicamente el apellido del autor o autores, el año de publicación o presentación. El lector debe confrontar las referencias

bibliográficas, para completar el resto de datos de cada trabajo. Biblioteca “Bill Stokoe”, ULA, Mérida:

Trabajos publicados:

Anzola 1996; Domínguez 1998; FEVENSOR 1999; FUNDAPROSORDO 1982; Luján 1992a y b, 1989; Oviedo 2001a y b, 1998, 1997, 1996a, b y c, 1992b; Pietrosemoli 1994, 1989b, 1988.

Informes de investigación inéditos:

Gámez 1997; Luján 1991, 1990; Oviedo 2000a y b, 1994, 1992a, 1991, 1990; Pietrosemoli 1991, 1989a, 1987; Rojas 1997; Sánchez 1987, 1994 y 1995

Trabajos correspondientes a tesis de pregrado y/o posgrado Luján 1993; Domínguez 1996; Soto de Newmann., M.C. 1998

Núcleo de Investigación del Departamento de Educación Especial, IPC, Caracas:

Trabajos publicados:

Morales 2001b; Pérez en prensa y 1997; Luque 1998

Informes de investigación inéditos:

Rumbos 2000a y b; Morales y Valles 1997; Pérez 1996; Luque 1992, 1994;

Trabajos correspondientes a trabajos de pregrado y/o posgrado: Morales 2001a; Visconti 2000; Trejo y Ramírez 2000; González, Z. y C. Jaimes 1999; Pérez 1998; Zambrano 1998; Rivero, A. y F. Menezes 1997; Pérez, Pérez y Zerpa 1997; Covis y Rivero 1996; Reyes y Vizcaya 1996.

Notas

[1] Comunicación personal con los miembros fundadores de la Asociación de Sordos de Caracas, a través de una entrevista videograbada realizada en Caracas, en febrero de 2001.

[2] Comunicación personal con los directivos de Fevensor, en Caracas, marzo de 2001.

[3] No conocemos documentos de esa época que registren cuáles fueron el alcance y el programa seguidos por esta tarea de supervisión en las escuelas, por parte del Ministerio de Educación. La opinión de algunos testigos de ese proceso es que tal supervisión se llevó a cabo de modo parcial, en unas pocas escuelas, y que incluso esa supervisión parcial se interrumpió antes de 1993 (entrevista inédita de A. Oviedo con la Prof. A.M. Morales, del Departamento de Educación Especial del IPC. Caracas, febrero de 2001). Sin embargo, frente a lo que nos concierne aquí, el contacto entre la ULA y el Ministerio, esa supervisión cesó en 1993.

[4] La biblioteca fue bautizada “Bill Stokoe”, en honor al fundador de la lingüística de las lenguas de señas, y está ubicada en el Departamento de Lingüística de la ULA, en Mérida.

Este artículo se publicó orginalmente como A.Oviedo, H. Rumbos y Y. Pérez H. (2004) „El estudio de la Lengua de Señas Venezolana“: En: F. Freites y F.J. Pérez (eds.) (2004) Las disciplinas lingüísticas en Venezuela. Maracaibo: Universidad Católica Cecilio Acosta, pp. 201­-233.