La inclusión a una comunidad de inteligencias. Apuntes para la reflexión a partir del ejemplo de los sordos.

AndreBenvenutoPor Andrea Benvenuto[1]

París, 2010.

Sección: Artículos, cultura sorda.

 

Resumen

Desde fines del siglo XIX la historia de la educación de sordos ha estado regida por el principio de inclusión a la comunidad de ciudadanos a partir del acceso del sordo a la lengua vocal (oral y escrita). Casi dos siglos más tarde, un iletrismo generalizado en la comunidad sorda, muestra que la instrucción no les aseguró el pleno ejercicio de la ciudadanía. Si la proposición “los sordos son iletrados” queda sometida a la prueba de la experiencia pedagógica, los actos que los sordos realizan y que desarticulan las condiciones que los encierran en una identidad deficiente/iletrada implican un proceso de subjetivación política. Este texto se propone mostrar, a partir de tres ilustraciones, que las estrategias de elaboración y de transmisión de modos de decir, de modos de leer y de escribir inventadas por los sordos, no son tributarias del acceso a una lengua, sino el resultado de una relación de los sordos al mundo que parte del único principio que podemos erigir como principio irreductible, el de la inclusión a una comunidad de inteligencias.

Palabras-claves: sordo; inclusión; subjetivación política; comunidad de inteligencias.

 

The inclusion of a community of inteligencies. Notes for reflection following the example of the deaf.

Abstract

Since the late XIX century the history of deaf education has been guided by the principle of inclusion to the community of citizens from the access of deaf to the voice language (oral and written). Almost two centuries later, a widespread functional illiteracy in the deaf community, shows that the instruction is not assured them the full exercise of citizenship. If the proposition “the deaf are illiterate” is put to the test of teaching experience, acts performed and the deaf that dismantle the conditions that the identity enclosed in a poor / illiterate involve a process of political subjectification. This article aims to show, from three illustrations, development strategies and modes of transmission of words, ways of reading and writing invented by the deaf, are not tax access to a language, but the result of An account of the deaf to the world that part of the only principle that we can construct irreducible principle, the inclusion of the intelligence community.

Key- words: deaf, inclusion, political subjectivity, intelligence community.

 

Un médico francés del siglo XIX, que presidirá algunos años más tarde el primer congreso mundial de educación de sordos del siglo XX, escribe como última frase al prefacio de un libro publicado en 1889 intitulado “Cómo hacer hablar a los sordos-mudos”, lo siguiente: “Sea como sea, el sordo-mudo instruido no ha estado nunca en condiciones mas favorables para beneficiar de todos los derechos del ciudadano. Le hemos hecho reconquistar el lenguaje que es lo que le permite afirmar su pensamiento, sus sentimientos y su voluntad”[2].

Elegí comenzar con esta cita porque en ella están concentradas las ideas que quisiera cuestionar a partir del tema de esta mesa redonda, es decir, la articulación entre educación, tecnología e inclusión.

Este texto dice: la instrucción del sordo-mudo (término empleado principalmente en el siglo XIX) es la condición de acceso al pleno ejercicio de la ciudadanía; el lenguaje es la condición de acceso al pensamiento, a los sentimientos, a la voluntad y el lenguaje “reconquistado” es el lenguaje que el sordo nunca “conquistó”, o sea la lengua oral. (Les recuerdo que el libro que el autor esta presentando es un libro destinado a los pedagogos que enseñan a hablar a los “sordosmudos”).

Antes de articular estos tres aspectos con nuestro tema, veamos brevemente algunos elementos que nos permitirán contextualizar esta citación.

En razón de una historia pedagógica que remonta a las primeras experiencias educativas realizadas durante el Renacimiento, los sordos han experimentado, en grados diversos, una relación particular a las lenguas orales (tanto en la versión escrita como vocal), así como a las lenguas de señas (lenguas que no tienen escritura por el momento, las lenguas de señas son consideradas como lenguas “orales”).

El movimiento de reconocimiento de la lengua de señas (movimiento que tuvo fluctuaciones importantes: una amplia aceptación a fines del siglo XVIII, una progresiva exclusión de las salas de clase durante el siglo XIX hasta la prohibición total a fines del siglo XIX y mitad del siglo XX), así como el valor acordado a la lengua vocal como condición de integración de los sordos a la vida de la polis, produjo efectos concretos sobre lo que podemos llamar “iletrismo sordo”[3].

Para explicar este movimiento recordemos esquemáticamente la influencia del paradigma aristotélico de la lengua en la educación de los sordos y tres de sus principales principios:

1°. Sólo la palabra articulada pueda dar cuenta de la facultad del lenguaje. La imposibilidad o la dificultad de articular claramente los sonidos de la lengua vocal, fundamento del lenguaje para Aristóteles, deja ciertos sordos (principalmente los sordos de nacimiento), en una inferioridad de “ser humano hablante”, al punto que podemos encontrar en la historia de las ideas, diversas comparaciones de los sordos a ciertos animales (monos, puercos, loros, bestias) o incluso salvajes, monstruos, etc.

2°. Sin la posibilidad de escuchar, los sordos no podrán escribir porque la escritura es la pintura de las palabras escuchadas/oídas.

3°. El lenguaje tiene, para Aristóteles, una finalidad fundamental: la sociabilidad humana. Todos los lugares donde se desarrolla la vida de los hombres (calle, escuela, talleres, teatro) están atravesados por la palabra y la palabra se realiza a través de ellos, delimitando así los espacios de inclusión y de exclusión. El niño aprende la lengua de la polis en el seno de su familia, esta lengua es la lengua del diálogo, del intercambio de la comunidad humana. De otro lado, la condición de posibilidad de la lengua es el órgano que le da un soporte físico (la boca, el oído, las cuerdas vocales son las que permiten la articulación de los sonidos). Siguiendo este razonamiento los sordos quedarían doblemente excluidos: de la lengua de la familia (la mayor parte de sordos son hijos de padres oyentes) que es la que transmite la lengua de la polis que es a su vez la lengua de las funciones sociales y políticas; de la lengua misma puesto que la sordera impide el acceso espontáneo al soporte físico (auditivo y sonoro) a partir del cual la lengua se construye según el modelo artistotélico. Los sordos no tendrían entonces acceso al lenguaje y en consecuencia, tampoco accederían a la vida social y política.

La influencia de la filosofía aristotélica sobre la relación entre lenguaje y pensamiento, entre lengua articulada (o vocal) y escritura y entre lenguaje y vida de la polis, fueron decisivas en el origen de un doble movimiento: un movimiento de exclusión de los sordos de la vida de la polis (sin lengua articulada no hay pensamiento, sin pensamiento no se es hombre y sin escuchar los sonidos de una lengua no se puede acceder a la escritura) y de un movimiento de inclusión (todos los esfuerzos realizados a lo largo de la historia de su educación, particularmente de la educación “oralista”, tienden a incluir los sordos, a través del aprendizaje de la lengua hablada, al universo humano).

Ahora es el momento de volver al inicio de mi intervención. Creo que ha quedado más o menos delineado el sentido de la citación, de clara inspiración aristotélica, del médico francés: el acceso al lenguaje, y más precisamente a la palabra articulada, es la condición para que el sordo acceda al pensamiento y al pleno goce de sus derechos de ciudadano.

Sin embargo, cien años después que la educación de sordos en Francia se haya dedicado exclusivamente a enseñarles a hablar, una investigación realizada a pedido del primer ministro francés de la época (Lionel Jospin), sacó a luz un problema mayor : 80 % de sordos franceses son iletrados.

Así llegamos al punto central que me interesa destacar: si la escritura es una de las más viejas y más fieles técnicas que el hombre haya inventado, si ella permite el acceso a la información, a la cultura, a los saberes, a la expresión y a la elaboración del pensamiento, si ella está en el centro de nuestras prácticas en tanto que docentes, si la escritura presupone que al menos dos inteligencias dialoguen, traduzcan, comuniquen, ¿a qué llamamos educación de sordos y más aun, inclusión (pedagógica, social, política, ciudadana), cuando la inteligencia del sordo se ve a ese punto desvalorizada con resultados que muestran un fracaso generalizado del sistema educativo en sus intentos por enseñar a los sordos a escribir?

Partiendo entonces de los efectos que las influencias filosóficas tuvieron en las prácticas pedagógicas destinadas a los sordos, es que quisiera hacer una re-lectura del concepto de “iletrismo sordo” que les mencioné al principio. Este concepto tiene un doble aspecto: el primero que no voy a desarrollar aunque no es menos importante, es el que implica a la idea misma de iletrismo, a su definición, a las condiciones de aparición y a las posibilidades de su superación. El segundo, que es el que me interesa en este momento de destacar, es el que nos permite leer, en la expresión misma de “iletrismo sordo”, una figura política de disensión que intenta reparar un error[4], un perjuicio causado a los sordos.

Hablo de “iletrismo sordo” y no de “iletrismo de los sordos”, pues no me estoy refiriendo al resultado producido por un sistema educativo incapaz de enseñarle a leer y a escribir al alumno sordo. Hablo de “iletrismo sordo” como figura de partición[5], de demarcación que vuelve audible (oíble) lo que hasta ahora era inaudible (no escuchado), puesto que los excluidos del sistema fueron declarados (por el sistema mismo) inaudibles, invisibles, “iletrados”. El iletrismo de los sordos, que puede ser considerado desde una perspectiva exclusivamente pedagógica que nos introduciría en un debate entre educadores para ver de qué manera podemos enseñar a leer y a escribir a los niños sordos, se vuelve una figura política de subjetivación, que la denominé “iletrismo sordo”. Lo que quiero subrayar es que no existe un iletrismo propio a los sordos porque son sordos, lo que existen son manifestaciones, actos, realizados por los sordos mismos, que hacen que lo que era invisible, impensable, inaudible, se vuelva visible, pensable, oíble.

Hasta ahora he hablado de educación, de inclusión/exclusión y del manejo (o mejor dicho del no manejo o del manejo insuficiente) que los sordos (en ciertos contextos socio-educativos) tienen de la escritura. Recordemos que la escritura pone en relación tres elementos fundamentales: un sistema gráfico, un soporte y una actividad intelectual. Veamos entonces cómo, a través de otros modos de decir, de leer, de escribir, de escuchar, que los que se han considerado como válidos históricamente, la expresión “iletrismo sordo” adquiere una nueva dimensión.

En primer lugar, sirve como propulsor de un proceso de “subjetivación política”[6] porque reconfigura el campo de la experiencia al que se confina al sordo en general en relación a una supuesta identidad de “iletrado”. Si la proposición “una parte de los sordos son iletrados” queda por el momento sometida a la prueba de la experiencia pedagógica, lo que marca un nuevo campo de la experiencia e implica un proceso de subjetivación política, son las maneras, los actos que los sordos realizan y que desarticulan las condiciones que los encierran en una identidad deficiente/iletrada. Veamos tres ejemplos.

Una actriz, periodista, profesora y titular de un master de ciencias del lenguaje en la universidad París 8 en Francia, trabaja sobre el tema del “iletrismo de los sordos”. Siendo sorda ella misma, hace unos años escribió un libro titulado Sorda, como aprendí a leer[7]. Marie-Thérèse L’Huillier cuenta cómo, entrevistando a la psicoanalista francesa Françoise Dolto, una ortofonista le pregunta a Dolto (en presencia de Marie-Thérèse L’Huillier y de una intérprete de LSF), por qué razones los sordos tienen tantas dificultades para leer y escribir en francés. A lo que F. Dolto responde: “lo mejor es preguntarle a Marie-Thérèse, ella sabe mejor que yo puesto que ella vivió la experiencia del fracaso escolar en su infancia. Yo soy oyente y nunca lo viví, además no puedo responder en nombre de los sordos”. Lo que me interesa en principio no es la respuesta de F. Dolto sino la vivencia de MTL que ella cuenta así: “con esas palabras ella [Dolto] me emocionó mucho, pues era la primera vez que me daba la palabra, la calidad de su escucha me hizo no solamente comprender que yo estaba privada de una cierta ciudadanía, sino que mi palabra de persona sorda no había sido hasta ahora reconocida!”[8].

Si hablamos aquí de subjetivación, no es porque MTL se emocione que Dolto le haya “dado la palabra”, sino porque enuncia claramente que su “iletrismo” no la excluye del saber que ella tiene sobre su propia experiencia. Es su lugar como sujeto de “palabra”, como sujeto “pensante” y sujeto del “saber” que se ve reconfigurada. MTL tiene mucho que decir en relación a su propia experiencia de iletrada. Y ese lugar de sujeto de “saber” sobre su propia “ignorancia”, algo que generalmente los pedagogos tenemos dificultades de aceptar, es a lo que me refiero cuando hablo de “iletrismo sordo” como figura de subjectivación. MTL terminó escribiendo un texto para contar cómo había aprendido a leer y a escribir, ella que había sido hasta entonces iletrada y considerada por lo tanto, inaudible.

Otro ejemplo. Un grupo de sordos de la ciudad de Marsella en el sur de Francia, deciden trabajar sobre una traducción en lengua de señas de “La Marsellesa”, el himno nacional francés. Estos mismos sordos que son los excluidos del sistema pedagógico, tanto el iletrismo no les había permitido comprender el contenido de su propio himno lo cuentan así:

“Para mí ‘La Marsellesa’ no quería decir gran cosa. Yo también era “marsellesa” puesto que nací en la ciudad de Marsella!”[9] dice una de las protagonistas de esta aventura. Trabajando para traducir “La Marsellesa” en lengua de señas, los sordos hicieron un acto simbólico mayor, no el de decir “ahora pertenecemos a la comunidad de ciudadanos puesto que nos apropiamos de un símbolo de nuestra nación”. Los sordos mostraron que la exclusión/inclusión (política, lingüística, discursiva, pedagógica) no se limita a una demarcación de fronteras de la comunidad de ciudadanos, se trata de la posibilidad de explorar otros modos de pensar la comunidad, la ciudadanía, la noción misma de iletrismo. Este ejemplo muestra la capacidad de los sordos de apropiarse de aquello que el Estado, a través de su sistema educativo, se mostró incapaz de darles, es decir las herramientas mínimas de lectura y escritura para comprender el himno nacional, símbolo mayor de la nación.

Lo que los sordos hicieron para “remediar” el iletrismo del cual son “víctimas”, es un acto de subjetivación política y no solamente una experiencia pedagógica. Los sordos mostraron, con sus propios medios de traducción, de escritura, de técnicas, otras formas de visibilidad y de “audibilidad”, que les permiten deshacerse de la identificación negativa de “iletrados”, de “incapaces”, de “invisibles”. Otra de las participantes dice: “nunca más alguien va a poder decirme que no puedo hacer algo”. “Además, los sordos tienen que mostrar que están aquí, tienen que golpear fuerte con los pies, tienen que golpear fuerte sobre la mesa, hay que mostrar realmente que estamos aquí”[10]. Esta experiencia es una prueba de emancipación intelectual de los sordos, todo lo “iletrados” que se quiera, pues reactualiza el principio fundador de la emancipación, el presupuesto de la igualdad de no importa quién con no importa quién, como lo afirma Rancière[11]. Haciendo lo que el sistema educativo no fue capaz de hacer, los sordos realizaron hasta qué punto eran capaces: “Nunca mas aceptaré que me digan: tú eres sorda tú no puedes comprender”, al contrario yo quiero que me digan: “tú eres sorda, voy a explicarte y así podrás arreglártelas sola”[12].

 El último ejemplo que ilustraría la partición diferente de lo que hasta ahora aparecía como lo único pensable, integra de un lado la escritura como técnica y del otro la tecnología. Escribir es, para un oyente, tomar un lápiz, una hoja y delinear sobre ella un sistema gráfico de signos. ¿Qué es escribir para un sordo? En principio podemos decir que no hay diferencias. Hasta ahora todos compartimos la misma idea de escritura, siempre que estemos hablando de la transcripción gráfica de un sistema de signos de una lengua vocal. Pero qué sucede con la lengua de señas, lengua que como ya dijimos, no posee un sistema de escritura suficientemente estandarizado como para que podamos hablar de escritura de esta lengua.

Pues bien, otro modo de “escribir” en lengua de señas se ha hecho visible con el acceso masivo de la población sorda a internet y a la tecnología de la comunicación. La posibilidad de grabar, archivar y comunicar una imagen, ha revolucionado las formas de “escritura” de la lengua de los sordos. Ya no se trata de transcribir en una dimensión la multidimensionalidad de la lengua de señas. Con el soporte video y los medios de almacenamiento actuales, los sordos pueden enviar correos electrónicos “escritos” en lengua de señas, mensajes visuales a través de los teléfonos celulares, presentar trabajos de investigación y ponencias “escritas” en lengua de señas. En Francia hablamos de “lengua de señas diferida”. Esta nueva modalidad de “escritura” implica reinventar el concepto, forzar sus límites, imaginar maneras de “diferir” un discurso en lengua de señas y pensar las nuevas referencias “textuales” que el lector de esos nuevos textos debe tener para poder orientarse. No es lo mismo dirigirse a un interlocutor que tenemos frente a nosotros, que enviar un mensaje grabado en lengua de señas sobre un soporte digital. No es lo mismo leer un texto escrito en un papel, sobre el cual el lector podrá hacer anotaciones, leerlo siguiendo su propio orden, saltear capítulos, etc., que “leer” un texto escrito en lengua de señas sobre un DVD. La utilización de la computadora para “escribir” en lengua de señas implica entonces repensar el concepto de texto y de su estructuración e implica además repensar la propia lengua y descubrir su potencial cuando se ve “forzada” por el acceso a nuevos útiles de manipulación del “escrito” (encuadre, espacio de realización de las señas, modos de intervención sobre el “texto señado”).

En definitiva, lo que me parece fundamental en este ejemplo, es que no es la lengua de señas, sus modos de “escritura” o la tecnología empleada para realizarlo que se transforma solamente, son las perspectivas intelectuales que se extienden inexorablemente contrariadas por nuevas exigencias y que permiten así desplazar las fronteras normativas y las posibilidades de pensar lo que hasta ahora había sido impensable.

Retomando entonces la cita inicial, aquella que aseguraba que la instrucción del “sordo-mudo” era la condición de acceso al pleno ejercicio de la ciudadanía, queda desarticulada. A pesar de la instrucción que las escuelas francesas post-revolucionarias dieron a los sordos, esa instrucción no les aseguró la igualdad de condiciones de vida ciudadana respecto a sus pares oyentes. Los ejemplos dados muestran que siendo “iletrados” (a pesar de haber sido “instruidos” por el sistema educativo), los sordos son capaces de leer, escribir y cantar la Marsellesa en lengua de señas, de escribir un libro para explicar como dejaron de ser iletrados, o de inventar nuevas formas de escritura de una lengua que no tiene escritura.

Las estrategias de elaboración y de transmisión de modos de decir, de modos de hacer, de modos de leer y de escribir, no son tributarias entonces de una condición prealable como es el acceso de los sordos a una lengua, sino el resultado de una relación de los sordos al mundo, que parte del único principio que podemos erigir como principio irreductible, el de la igualdad de las inteligencias[13].

Si la lengua vocal es la lengua de la verdad, del pensamiento y de la voluntad como afirmaba el autor francés, la inteligencia del sordo estaría comprometida. Pero si no hay una razón prealable a la lengua y el hombre es hombre porque piensa[14] y no porque habla[15], el pensamiento debe poder comunicarse de ser humano hablante a otro ser humano hablante a través de una sola “ley”: la inteligencia. Es la inteligencia humana la que emplea todo su arte para hacerse comprender y comprender lo que la inteligencia vecina le dice[16]. Este esfuerzo de comprensión que preside la operación misma, esta movilizada por el deseo, sin el cual ningún hombre le daría un sentido a la materialidad del lenguaje[17].

Es así que ni la lengua, ni la tecnología, ni cualquier otro mediador puede ser considerado como el puente de unión entre el hombre y la inteligencia, al contrario, es la inteligencia del hombre que permite establecer un puente allí donde hay separación o incomprensión. La cuestión fundamental de la educación de sordos no se define exclusivamente en términos de acceso del sordo a una lengua o a las nuevas tecnologías como condición de su inclusión a la comunidad de ciudadanos. Bien que este aspecto sea insoslayable, el punto de partida es radicalmente diferente: la inclusión irreductible, es decir que no está sometida a ninguna condición, es la inclusión del ser humano, sea sordo u oyente, a una única comunidad, la comunidad de inteligencias.

Si el paradigma filosófico de la igualdad de las inteligencias no necesita de la lengua para ser verificado, una relación de igualdad en cambio tiene necesidad de dos voluntades que compartan un espacio común bajo las mismas condiciones de ser hablante. Ese espacio común entre profesor oyente e alumno sordo es la lengua de señas, la única que asegura las mismas condiciones de igualdad de sujetos de lengua.

La pedagogía jugará un papel en la disposición de esos espacios. La lengua estará en el centro de esa relación. Pero ni la pedagogía, ni la lengua podrán erigirse como prueba de la igualdad.

Referencias

ABBOU, Marie-Thérèse. Sourde, comment j’ai appris à lire. v62. Lyon: Association Voies Livres, 1992.

LACHARRIÈRE, Ladreit de. Preface. In : GOGUILLOT, Ludovic. Comment on fait parler les sourds-muets. Paris : Masson, 1889.

L’HUILLIER, Marie-Thérèse. L’accès culturel contre l’illettrisme vers la prise de conscience de la notion de citoyenneté. Texto Inédito, 2004.

RANCIÈRE, Jacques. La Mésentente. Politique et Philosophie. Paris: Galilée, 1995.

RANCIÈRE, Jacques. Le partage du sensible. Esthétique et politique. Paris: La Fabrique, 2000.

RANCIÈRE, Jacques. Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Paris : Fayard, 1987.

 

Notas:

[1] Profesora de la Universidad París 8 – Francia. Texto publicado en Cadernos de Educação | FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [36]: 223 – 235, maio/agosto 2010.

[2] Ladreit de Lacharrière, « Préface », Ludovic Goguillot, Comment on fait parler les sourds-muets, Paris, Masson, 1889, p. 21.

[3] Me refiero al concepto de “iletrismo” entendido como un manejo insuficiente de la lectura y de la escritura que impide el acceso al sentido del texto. Sentido que seria comprendido si el texto fuera leído por una tercera persona o en otra lengua. Se diferencia del analfabetismo en que éste es la imposibilidad casi total de leer y de escribir.

[4] Jacques Rancière, La Mésentente. Politique et Philosophie, Paris, Galilée, 1995.

[5] Cf, Jacques Rancière, Le partage du sensible. Esthétique et politique, Paris, La Fabrique, 2000.

[6] Entiendo el concepto de subjetivación política en el sentido ranceriano, como la producción, a través de una serie de actos, de una instancia y de una capacidad de enunciación diferente de la que hasta entonces era identificable en el campo de la experiencia; toda subjetivación es en suma una desidentificación ya que se produce una modificación del lugar al que “naturalmente” se había asignado al sujeto. Cf. J. Rancière, La Mésentente, op. cit., p. 60.

[7] Marie-Thérèse Abbou, Sourde, comment j’ai appris à lire, Lyon, Association Voies Livres, 1992, v62, 16 p.

[8] Marie-Thérèse L’Huillier, “L’accès culturel contre l’illettrisme vers la prise de conscience de la notion de citoyenneté”, texto de la conferencia dada en Colmar, Francia, junio de 2004. Agradezco a Marie-Thérèse L’Huillier la gentileza de haber puesto a mi disposición estos dos trabajos.

[9] Entrevista realizada durante el trabajo de traducción de “La Marseillaise” en lengua de señas francesa. Este trabajo de traducción fue mostrado en el film documental “Signer la marseillaise”, escrito y realizado por Bertrand Brahic, produccion Asociacion C.A.S. 13 y municipalidad de la ciudad de Marsella, enero 2008.

[10] Cf, film “Signer la marseillaise”.

[11]Jacques Rancière, Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Paris, Fayard, 1987.

[12]Cf, film “Signer la marseillaise”.

[13] J. Rancière, Le maître ignorante, op. cit.

[14]Sommaire des leçons publiques de M. Jacotot sur les principes de l’enseignement universel, publié par J. S. Van de Weyer, Bruxelles, 1822, p. 23.

[15] Jacques Rancière, op.cit., p. 105.

[16] Ibidem, p. 106.

[17] Ibidem, p. 108.

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