Língua Portuguesa e a Construção de Sentido para os Surdos Indígenas Usuários da Libras (Língua Brasileira de Sinais)

Por Magno Pinheiro de Almeida [1], [2]

Mato Grosso, 2012.

Sección: Artículos, lingüística.

RESUMO:

O presente artigo tem como objetivo analisar a relevância da Língua Portuguesa na construção de sentido para os surdos indígenas usuários de Libras (Língua Brasileira de Sinais) e sua adequação entre os alunos ouvintes e o aluno surdo incluso no ensino médio na Escola Estadual Indígena Reginaldo Miguel Hoyenó’o. Considerando que a Língua de Sinais, língua natural dos surdos é a primeira língua utilizada por eles no contexto da comunicação, no convívio escolar e social com pessoas ouvintes, entende-se que a Língua Portuguesa, na modalidade leitura e escrita deve ser a segunda língua a ser apropriada pelas pessoas surdas no currículo escolar. Este estudo buscou levantar informações com profissionais envolvidos no processo de escolarização de surdos de uma escola indígena do município de Aquidauana sobre o uso da Língua Brasileira de Sinais em sala de aula. A metodologia adotada na pesquisa foi o levantamento bibliográfico, de forma qualitativa através de pesquisa de campo onde foi desenvolvido um Projeto da Aquisição da Língua Portuguesa e da Libras entre os alunos ouvintes e o aluno surdo incluso no ensino médio da Escola Estadual Indígena Reginaldo Miguel Hoyenó’o, e para coleta de dados os professores da escola citada contribuíram respondendo ao questionário dando subsidio a esse trabalho, constatando a dificuldade de se comunicar com a pessoa surda e na falta de capacitações para o processo ensino/aprendizagem dessas crianças.

Palavras-chave: Inclusão. Língua Brasileira de Sinais. Língua Portuguesa.

1. INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem como finalidade abordar como a Língua Portuguesa é empregada na educação de surdos indígenas, pois sabemos que a educação e a inclusão do

aluno com surdez na rede de ensino é um desafio, não só se refere à educação, como também aos preconceitos existentes pela sociedade, a inadequação do sistema de ensino e muitas vezes o despreparo do professor.

E a escola como espaço de socialização, tem o papel fundamental de incluir os alunos com necessidades especiais, procurando subsídios ao atendimento dos mesmos, reduzindo o obstáculo existente entre eles e a sociedade. Pois não basta apenas matriculá-lo e incluí-lo em uma sala regular apenas para dizer que é uma escola inclusiva, mas sim, garantir condições de aprendizagem e isso traz a necessidade de rever os conceitos sobre o currículo da escola e o planejamento do professor. Pois as escolas inclusivas devem reconhecer e responder as necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades.

Diante dessas dificuldades, a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) tornou-se relevante para a educação do surdo, pois através dela muitas lutas ocasionaram vitórias, afirmando que os surdos são capazes de participar da sociedade.

A Libras é a forma de comunicação natural das comunidades surdas, ela deve ser a primeira língua da pessoa com surdez. E o nosso país é considerado plurilíngüe, a muitas línguas indígenas e duas línguas de sinais registrados, mas a política lingüística brasileira ainda basea-se que o pais seja monolíngüe, colocando a favor da Língua Portuguesa e não dando atribuição a tantas línguas existentes em nosso país.

A Língua Brasileira e Sinais será usada na comunicação espaço-visual e não substituirá a Língua Portuguesa na modalidade escrita. Na sala de aula onde os surdos estão inclusos, a Língua Portuguesa será considerada como L2, ou seja, será como o inglês para nós ouvintes.

Sabemos que são muitos os desafios da inclusão escolar e há muitos conflitos em relação à Língua Portuguesa e a Libras, e cabe a nós profissionais da educação refletirmos como a Língua Portuguesa pode ser utilizada na construção de sentido dos surdos indígenas usuários da Libras, e quais as dificuldades encontradas no cotidiano escolar e no ensino-aprendizagem destas crianças, e quais os procedimentos utilizados para solucioná-los da melhor forma possível, não deixando de lado a principal função da inclusão.

2. OS PRINCIPIOS FUNDAMENTAIS DA ESCOLA INCLUSIVA

A inclusão num sentido mais amplo significa o direito ao exercício da cidadania, sendo a inclusão escolar apenas uma pequena parcela do processo que precisamos percorrer. A cidadania do portador de necessidades especiais é um caminho recente e que evoluiu timidamente, pois toma corpo somente na década de 90 com o movimento de “Educação para todos”, apesar de ter início em forma de diretrizes políticas, pelo menos desde 1948, quando da aprovação de Declaração Universal dos Direitos Humanos (SANTOS, 2001).

A Declaração Universal dos Direitos Humanos representa, sem dúvida, um grande marco no processo da inclusão social da pessoa portadora de necessidades especiais. Ainda que não seja um documento especificamente destinado à Educação Especial, este favorece indiretamente o movimento de inclusão social do portador de necessidades educativas especiais, pois propõe a igualdade entre os homens e o direito à educação a todos os indivíduos.

A inclusão educacional trata do direito á educação comum a todas as pessoas, sendo que esse direito deve ser exercício, sempre que possível, junto às demais pessoas nas escolas regulares. Promover a inclusão significa, sobretudo, uma mudança de postura e de olhar acerca da deficiência. Implica em quebra de paradigmas, em reformulação de nosso sistema de ensino para a conquista de uma educação de qualidade, na qual, o acesso, o atendimento adequado e a permanência sejam garantidos a todos os alunos, independentemente de suas diferenças e necessidades.

Para haver inclusão é necessário que haja aprendizagem e isso traz a necessidade de rever os nossos conceitos sobre currículo. E não pode se resumir em apenas às experiências acadêmicas, mas se ampliar para todas as experiências que favoreçam o desenvolvimento dos alunos especiais, e se a escola representa para a criança especial um espaço significativo de aprendizagem e, sendo a resposta positiva, podemos então afirmar que desenvolvemos práticas educativas.

Ao falar em práticas inclusivas, é necessário comentar a importância que a formação do professor que atuará nas classes inclusivas tem no sucesso da inclusão. Para Bueno (1999), é necessário capacitar dois tipos de professores: professores do ensino regular com formação básica, incluindo formação para lidar com a diversidade e professores especializados, que trabalhariam como equipe de atendimento e apoio. O autor ainda menciona que, se por um lado, a educação inclusiva exige que o professor do ensino regular adquira formação para fazer frente a uma população que possui características peculiares, por outro, exige que o professor de educação especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente, centradas nessas características.

Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficiência têm oportunidades de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade tome a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social de igualdade para todas as pessoas com os conseqüentes resultados de melhoria de paz social.

A Constituição Federal de 1988, sem seu Art. 203, estabelece que “a assistência social será prestada a quem dela necessitar, independemente de contribuição à seguridade social”. Mais adiante, acrescenta: “(…) a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a promoção de sua integração comunitária”. É importante esclarecer que a referência a esse artigo se justifica para enfatizar a responsabilidade do Estado no que diz respeito à assistência ao indivíduo que necessita, longe de desejar sugerir uma prática assistencialista, tão presente na história de nossas práticas educativas. O Art. 208 da mesma Constituição ressalta que o “dever do Estado com a educação será efetivo mediante a garantia de, dentre outros (…) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

É preciso ter claro que para a conquista do processo de inclusão de qualidade, algumas reformulações no sistema educacional se fazem necessárias. Seriam elas, adaptações curriculares, metodológicas e dos recursos tecnológicos, a racionalização da terminalidade do ensino para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude das necessidades especiais, a especialização dos professores e a preparação para o trabalho, visando à efetivação da cidadania do portador de necessidades especiais.

Mas a inclusão não se faz somente por meio do aluno e da escola, a família tem um papel muito importante neste processo. Os sentimentos da família sobre a deficiência de seus filhos são relativos e podem mudar entre a aceitação e a negação, especialmente nas mudanças de fases da criança.

Muito são os desafios da inclusão escolar, mas este é um movimento irreversível e cabe aos profissionais de educação a busca de se adequar para atuar em escolas inclusivas.

2.1. O INGRESSO DO EDUCANDO SURDO EM TURMAS DO ENSINO REGULAR

Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva, impedindo o indivíduo de ouvir a voz humana (CARVALHO, 2003).

Segundo Rocha (2008), pelos menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda. Muitas pessoas desenvolvem problemas auditivos, ao longo da vida por causa de acidentes ou doenças. Existem dois tipos principais de problemas auditivos. O primeiro afeta o ouvido externo ou médio e provoca dificuldades auditivas “condutivas” (também denominadas de “transmissão”), normalmente tratáveis e curáveis. O outro tipo envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo, chama-se surdez neurossensorial.

A aquisição de língua de sinais por crianças surdas dar-se-á por igual modo de aquisição de línguas orais – auditivos, ou seja, obedecendo à maturação da criança que vai internalizando a língua a partir de simples sinais até os mais complexos. Com isso terás que obedecer as seguintes fases.

Primeira fase: há um período inicial que se assemelha ao balbucio da criança ouvinte, nesta fase a criança produz seqüências de gestos que fonologicamente se assemelham aos sinais, mas não são reconhecidos como tal, são somente movimentos das mãos com algumas formas.

Segunda-fase/ Fase de uma palavra: a criança surda começa a nomear as coisas, aprende a unir o sinal ao objeto, produzindo suas primeiras palavras. Como as crianças ouvintes, que ainda não pronunciam corretamente as palavras nesta fase, as crianças surdas também fazem os sinais com erros nos parâmetros, por exemplo, podem trocar a configuração das mãos ou o ponto de articulação, mas o adulto compreende que ela produziu um sinal na língua.

Terceira fase/ Fase de duas palavras: a partir dos 2 anos e meio, a criança surda começa a produzir frases de duas palavras, iniciando sua sintaxe, mas ainda as palavras são usadas sem flexão e concordância, a ordem das palavras constituirá sua primeira sintaxe.

O diagnóstico precoce é de grande importância, e que a surdez seja diagnosticado o mais cedo possível. Assim que é constatada, é possível começar seu atendimento, que inclui o trabalho não só com a criança, mas também com os pais.

A socialização do deficiente auditivo na sociedade, onde ocorre o preconceito, a discriminação, a falta de educadores qualificados e o ambiente adequado para o atendimento do aluno com necessidade de Educação Especial, para que seja amenizada esta problemática, a Educação Especial assume a cada ano, importância maior dentro da perspectiva de atender as crescentes exigências de uma sociedade em processo de renovação e de busca incessante da democracia, que só será alcançada quando todas as pessoas indiscriminadamente tiverem acesso à informação, ao conhecimento e aos meios necessários para a formação de sua plena cidadania.

A inclusão destas crianças na rede regular de ensino tem sido um grande desafio, pela falta de estrutura, metodologia utilizada pelos professores, enfim, subsídios que contribuem para aprendizagem desta criança. E uma das maiores angústias de pais que tem filhos surdos é o encaminhamento para a escola, pois muitos desconhecem seus direitos e não argumentam quando escolas se desfazem na aprendizagem de seus filhos.

Segundo Rocha (2008):

A partir dos anos 80, seguindo a tendência mundial de integração adotou-se nova orientação no campo da educação dos surdos: a meta que as escolas passaram a se colocar ultrapassava o campo clínico/ terapêutico, englobando o campo pedagógico e lingüístico, numa perspectiva integracionista que encontrou respaldo filosófico, legal e político-educacional na Constituição da República Federativa do Brasil (1988) que garante, em seu artigo 208, inciso III, “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”; na Convenção sobre os Direitos da Criança (1889); na Declaração de Salamanca, resultante da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade” (1994); na Política Nacional de Educação Especial (1994); no Plano Decenal de Educação para todos (1994), deixa claro ao afirmar que toda criança tem direito a escola, mesmo as que possuem necessidades educativas especiais, como é o caso dos portadores de deficiência auditiva (p.31).

O autor ainda ressalta que, assim, a integração do aluno surdo ao sistema regular de ensino, entendida como um processo resultante da evolução histórica da Educação Especial baseia-se nos direitos humanos, constituindo uma tendência que vem se acentuando nestes últimos anos, no Brasil e em outros países.

Sabendo-se da necessidade que esses alunos apresentam em socializar-se, foram instaladas em escolas comuns, as classes especiais, caracterizadas pelo agrupamento de alunos de acordo com a sua categoria de excepcionalidade, com a responsabilidade de um professor especializado, e estes professores receberam capacitação pelo Ministério da Educação no Programa Educação Inclusiva. Estas classes especiais funcionam como auxílio ou como serviço especial, dependendo da forma do atendimento que o mesmo esteja necessitando. Depois de feito esse processo sentiu-se a necessidade em integrar ou incluir esses alunos em uma classe comum de ensino.

Nesta perspectiva é de suma importância salientar o que diz a Declaração de Salamanca (1994, p.43):

Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e aos gozos e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países demonstra que a integração das crianças e dos jovens com necessidades educativas é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade.

Percebemos que com esse processo de inclusão dos portadores de necessidades educativas especiais, na rede regular de ensino, que devemos ter uma perspectiva realista, não se mudam atitudes da noite para o dia, sejam elas individuais ou coletivas. Principalmente quando consideramos que toda nossa tradição histórica tem sido omissa, preconceituosa e discriminatória.

Segundo Rocha (2008):

Sabe-se que existe uma preocupação muito grande nesse processo de transformação da educação de um paradigma de exclusão para um que seja de inclusão, já que o educando está acostumado com elementos que apresentam a mesma deficiência, ao serem incluídos em classes regulares, torna-se constrangedor, pois terá contato com diversos modelos de alunos, e isso os restringe no início, depois se adaptam ao processo. Há uma inquietação no que diz respeito à capacitação profissional da educação regular e da educação especial (p.19).

Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e lingüística dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando o ensino de Libras e o ensino da Língua Portuguesa.

Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está assumindo uma política lingüística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar. Além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, bem como as funções em que cada língua irá representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de como, onde, e de que formação as crianças utilizam as línguas na escola (MEC/SEESP, 2007).

Sendo assim o contato entre o professor e a criança é de suma relevância, segundo Ávila, Szadkoski e Costa (2009):

A afeição, a emoção, o carinho e a amizade entre o professor e a criança com surdez são componentes essenciais e fundamentais nas atividades de conversação e diálogo, isto é, na interação. A comunicação visual é essencial, tanto para o aprendizado da língua portuguesa oral quanto para a aquisição da linguagem de sinais.

Na educação dos surdos, o currículo faz parte de práticas educativas e é efeito de um discurso dominante nas concepções pedagógicas dos ouvintes. E que a metodologia do professor seja flexível, atendendo as necessidades de todos alunos, contemplando o aluno com deficiência auditiva, e por mais que surja insegurança e dúvidas ao receber estes alunos, o professor junto a escola deve conversar com a família, profissionais da escola, fonoaudiólogos e também observando como o aluno está se adaptando a sala de aula. É importante que o professor informe às outras crianças que irão receber um colega diferente, explicando que se trata de uma criança surda, que portanto, não poderá ouvi-los e nem falar com eles, mas que com o tempo encontrarão formas de interação.

Os alunos com surdez baseiam-se mais nas pistas visuais que nas auditivas. A utilização, em sala de aula, de recursos visuais facilitam a compreensão e a aprendizagem do aluno. Além dos recursos visuais, também podem ser utilizados objetos concretos como fotos, gravuras e desenhos. Ainda podem ser utilizados línguas de sinais, mímicas e gestos que ajudem a dar sentido ao que está sendo estudado.

A inclusão do aluno surdo não deve ser norteada pela igualdade em relação ao ouvinte e sim em suas diferenças sócio-histórico-culturais. As alternativas de atendimento estão intimamente relacionadas às condições individuais do educando. O grau da perda auditiva e do comportamento lingüístico, a época em que ocorreu a surdez e a idade em que começou a Educação Especial são fatores que irão determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser prescrito para o educando. Quanto maior for a perda auditiva, maiores serão os problemas lingüísticos e maior será o tempo em que aluno precisará receber atendimento especializado.

2.2 A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS) E DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS SURDAS

Para Simplício (2010):

A utilização da língua de sinais vem sendo reconhecida como caminho necessário para uma efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento escolar dos alunos surdos, por ser uma língua viva, produto de interação das pessoas que se comunicam. A LIBRAS, por possuir riquezas lingüísticas da mesma forma que as línguas orais, oferece as mesmas possibilidades de constituição de significados cumprindo, assim, um papel fundamental na educação de surdos. E é um elemento essencial para comunicação e fortalecimento de uma identidade Surda no Brasil e, dessa forma, a escola não pode ignorá-la no processo de ensino aprendizagem.

Cada vez mais a língua de sinais torna-se relevante para a educação dos surdos, sendo que o espaço visual influência de maneira positiva na aquisição de conhecimento do surdo (ROSA E TREVIZANUTTO, p. 4, 1999). As autoras citadas indicam que a língua de sinais anula a deficiência e permite que os surdos constituem então, uma comunidade lingüística minoritária diferente e não um desvio da normalidade.

Segundo Silveira (2006):

Na educação de crianças surdas, a Língua de Sinais é a primeira língua. O estagio de desenvolvimento da aprendizagem da criança surda é semelhante à criança ouvinte, desta maneira é importante que o professor conheça a Língua de Sinais, e de preferência que ele seja surdo, pois a maioria das crianças é de famílias com pais ouvintes e que não dominam a Língua de Sinais (p.29).

Esse primeiro contato que a criança surda tem com a Libras é de suma importância e o preparo do professor que irá acompanhá-lo diariamente. Devem ser utilizados métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações especificas de aprendizagem, incluindo-se, no caso de surdez, a capacitação em língua portuguesa e em língua de sinais. Nos casos de cegueira, a capacitação no código Braille; nos casos de surdo-cegueira, a capacitação para uso de Língua de Sinais digital (MEC/SEESP, p.60, 2007).

Até o primeiro contato com a escrita é relevante um acompanhamento profissional para que ocorra uma aprendizagem significativa. Pois muitos autores ressaltam que existe um número significativo de surdos que não fazem o uso adequado da escrita, devido à falta de domínio da Língua Portuguesa, e também, muitos não tem conhecimento de Língua de Sinais, quer seja por motivo de isolamento social, ou pelo fato da família optar por escolas que não utilize essa língua.

Guarinello, Massi e Berberian (2007), abordam que

[…] na maioria das instituições especiais, os professores não utilizam uma língua compartilhada com seus alunos, ou seja, não dominam a língua de sinais e acabam utilizando uma forma de comunicação bimodal para ensinar. Isto é, usam a fala e alguns sinais concomitantes. Essa estratégia faz com que o surdo ou foque seu olhar para as mãos do professor ou para seus lábios. Se olhar somente para os lábios, compreenderá apenas parte da mensagem, se olhar somente para as mãos, não compreenderá a mensagem da mesma forma, já que verá apenas alguns sinais da língua de sinais desconexos entre si, o que na realidade não forma língua alguma (p.207).

As autoras supracitadas sugerem que a dificuldade dos surdos com a linguagem está relacionada ao uso das mesmas práticas pedagógicas na educação das crianças ouvintes. E fazem critica ao ensino regular, a maioria das escolas desconhece o individuo surdo e as conseqüências da surdez.

Ainda ressaltam que é importante que o surdo desenvolva uma língua efetiva, desta maneira, é necessário que as experiências escolares, não privilegie apenas a Língua de Sinais, mas também os aspectos da escrita.

Os alunos que estão se alfabetizando em uma segunda língua precisam ter condições de “compreender” as atividades que envolva leitura e escrita. É preciso que o professor utilize instrumentos visuais que motive os alunos a leitura e que sejam de fácil compreensão.

Algumas questões que os professores devem manter em mente quando preparam uma atividade de leitura são as seguintes:

• Qual o conhecimento que os alunos têm da temática abordada no texto?
• Como esse conhecimento pode ser explorado em sala de aula antes de ser apresentado o texto em si?
• Quais as motivações dos alunos para lerem o texto?
• Quais os elementos lingüísticos que podem favorecer a compreensão do texto? (QUADROS E SCHMIEDT, p.42-43, 2006)

No contexto do aluno surdo, a leitura passa por diversos níveis:

Concreto – sinal: ler o sinal que refere coisas concretas, diretamente relacionadas com a criança.

Desenho – sinal: ler o sinal associado com o desenho que pode representar o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do sinal.

Desenho – palavra escrita: ler a palavra representada por meio do desenho relacionado com o objeto em si ou a forma de ação representada por meio do desenho na palavra.

Alfabeto manual – sinal: estabelecer a relação entre o sinal e a palavra no português soletrada por meio do alfabeto manual.

Alfabeto manual – palavra escrita: associas a palavra escrita com o alfabeto manual.

Palavra escrita no texto: ler a palavra no texto (QUADROS E SCHMIEDT, p.42-43, 2006).

E na medida que o aluno compreende o texto, ele começa a colocar em prática, utilizando não só as experiências vivenciadas em sala de aula como a do seu cotidiano, sendo assim os professores vão criando novas atividades prazerosas e o aluno surdo se adaptando a esses novos métodos, tornando-se assim uma aprendizagem significativa na vida da criança surda.

3. PROJETO DE AQUISIÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA E DA LIBRAS ENTRE OS ALUNOS OUVINTES E O ALUNO SURDO INCLUSO DA ESCOLA ESTADUAL INDIGENA REGINALDO MIGUEL HOYENÓ’O

Mediante a esse estudo, a linguagem nos permite ir além de nossos limites individuais e dos limites de estudos, e com isso foi realizado questionários para os professores da Escola Estadual Indígena Reginaldo Miguel Hoyeno’o, para observar as dificuldades encontradas em lidar com o aluno surdo como: no tocante à comunicação; ensino aprendizagem; material didático-pedagógico; interação do aluno surdo com os colegas; papel do interprete; placas e minicurso de Libras na escola; interesses dos alunos ouvinte em aprender a Libras e o que é necessário para que o aluno surdo aprenda a Língua Portuguesa (L2).

Os professores pesquisados são de todos as áreas de conhecimento, e observa-se em um contexto geral que a dificuldade maior em lidar com os alunos surdos é a comunicação, pois não há capacitação, coloca o aluno na sala sem se quer ensinar os professores para se comunicarem com esses alunos. Devido a isso eles ressaltam a importância do intérprete de Língua de Sinais para essa comunicação, no tocante que a escola não disponibiliza material necessário para o ensino-aprendizagem do aluno surdo.

A maioria também colocarão que houve interesse parcial dos alunos para esse processo de comunicação e que as placas e os minicursos ajudam bastante para chegar a essa comunicação eficaz. E os recursos por eles mencionados para a aquisição de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa foram: recursos visuais, materiais concretos, data show, curso de capacitação para o professor e projetos de comunicação e interação.

Portanto, observa-se que todos os professores necessitam dos mesmos recursos e o mais forte é a comunicação, pois, nenhum deles sabem se comunicar com os alunos surdos que estão inseridos no contexto escolar com pessoas ditos normais.

CONCLUSÃO

Esta pesquisa constatou que a Libras é realmente relevante para a educação dos surdos, tão quão a aquisição da Língua Portuguesa que a cada dia torna um fator importante no ensino – aprendizagem de crianças surdas sendo utilizada como segunda língua.

E nos autores pesquisados foi possível compreender que a Libras é um grande aliado do surdo no quesito educação, pois eles se comunicam e compreendem os fatos através do movimento espacial visual. E o surdo vem ganhando um grande espaço na sociedade, a cada dia que passa profissionais da educação se empenham em pesquisar e se capacitar para estar atendendo as especificidades desses alunos.

E é preciso, que a escola, não se preocupe apenas em alfabetizar os alunos surdos, mas sim, ofereça-lhes condições para que se tornem leitores e escritores, não apenas codificadores e decodificadores dos símbolos gráficos, apoiando-se menos na relação oralidade/escrita, e sim, no aspecto visual da escrita como fator relevante no processo de sua aquisição. Desse modo, teremos surdos alfabetizados em ambas as línguas, conhecedores de sua cultura, bem como da cultura ouvinte, favorecendo assim o pleno desenvolvimento desses sujeitos, e a sua participação na sociedade, exercendo seu papel de cidadão.

Esta pesquisa resultou-se em uma pesquisa de campo, onde foram pesquisados dez professores, os educadores da Escola Estadual Indígena Pastor Reginaldo Miguel Hoyenó’O, contribuíram respondendo ao questionário dando subsidio a esse trabalho, constatando a dificuldade de se comunicar com a pessoa surda e na falta de capacitações para o processo ensino/aprendizagem dessas crianças. Por isso, a importância do interprete educacional em sala de aula, pois ele será mediador entre professor X aluno e alunos X alunos. A iniciativa que tive em de colocar o projeto em prática, resultou na interação dos alunos “ditos normais” com o aluno surdo, as placas e minis cursos na Libras ajudou para esse processo de interação, assim, aumentando o processo de aquisição da Língua Portuguesa para os alunos surdos e a importância da Libras para os alunos ouvintes se comunicarem com seu colega surdo.

E o projeto em si abriu-se um leque importante para a escola e a comunidade indígena, pois de longe, Cacique e lideranças observarão o trabalho e ressaltarão a importância de se ter uma escola inclusiva, onde aceita todas as diferenças e diversidades, coloca-se o trabalho dos interpretes em relevância no tocante a inclusão. Tive que buscar e conhecer a cultura deles para se fazer um bom trabalho, fiz curso da Língua Terena no Projeto de Extensão Ko’êru vinculado com a UFMS, Prefeitura Municipal de Aquiduana e Comunidades Indígenas Local, assim, o curso contribuiu para o sucesso desse projeto.

Sabe-se que, ainda há muito que fazer, pensar, pesquisar, discutir e debater sobre esse assunto, que por si só é tão complexo. Assim, as possibilidades não se esgotam com esta pesquisa, ou seja, não está fechada em si mesma, tão pouco se considera encerrado as discussões sobre o tema.

ANEXOS (FOTOS)

REFERÊNCIAS

ÁVILA, Laís Ferraz Teixeira; SZADKOSKi, Morgana Bica; COSTA, Mara Nieckel da .Deficiência Auditiva. 2009. Disponível no site: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/auditiva/>, acessado em 11/09/2010

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

_______. Ensino da língua portuguesa para surdos: caminho para a prática pedagógica. Brasília: MEC/ SEESP.2. ed. Vol. 1, 2007.

CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL. A Declaração de Salamanca sobre princípios. Política e Prática em Educação Especial, 1994.

NILSSON, Inger. A Educação de Pessoas com desordens do espectro Autístico e Dificuldades Semelhantes de aprendizagem. Temas sobre desenvolvimento, V.12.Nº 68, Maio/junho, 2003.

ROCHA, Maria Cristina dos Santos. Processo de Inclusão Escolar: um estudo de caso de deficiência auditiva. 2008. Disponível no site: <http://www.alvoradaplus.com.br/Docs/tcc/Monografia_Inclusao.pdf>, acessado em 24/09/2010.

SANTOS, Mônica Pereira dos. Educação Inclusiva e a Declaração de Salamanca: conseqüências ao sistema educacional brasileiro. Integração. n. 22, p.34 – 40, 2000.

SEESP / SEED / MEC. Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado: Pessoa com surdez. 2007. Disponível no site: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>, acessado em 13/10/2010.

SIMPLICIO, Valéria. A importância do ensino da LIBRAS – Lingua Brasileira de Sinais nas escolas de ensino fundamental. Disponível em <http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_20167/artigo_sobre_a_import%C3%82ncia_do_ensino_da_libras_%E2%80%93_l%C3%8Dngua_brasileira_de_sinais_nas_escolas_de_ensino_fundamental>, acessado em 30/11/2010.

SITES CONSULTADOS:

<http://www.prgo.mpf.gov.br/cartilha_acesso_deficientes.pdf>. Acessado em 19/10/2010.

NOTAS: Este artigo final elaborado na disciplina de trabalho de conclusão de curso – TCC do curso de Licenciatura em Letras do Centro Universitário da Grande Dourados – para fins de obtenção do Grau de Licenciada em LETRAS, sob orientação da Prof.ª Rosemeire Navarro Mestre. Dourados / MS. 2010

[1] Este artigo final elaborado na disciplina de trabalho de conclusão de curso – TCC do curso de Licenciatura em Letras do Centro Universitário da Grande Dourados – para fins de obtenção do Grau de Licenciada em LETRAS, sob orientação da Prof.ª Rosemeire Navarro Mestre. Dourados / MS. 2010

[2] Acerca del autor: MAGNO PINHEIRO DE ALMEIDA es Atualmente Professor Temporário na UFMS nos cursos de Letras, História, Pedagogia, Turismo e Interprete Educacional na Escola Estadual Professora Dóris Mendes Trindade (2012), em 2011 nas Escola Estadual Marechal Deodoro da Fonseca e na Escola Estadual Indígena Prº Reginaldo Miguel Hoyenó’O. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial – Intérprete. Atualmente com carga horária de 40h semanais, Certificado Pelo MEC no Prolibras 2006 – Proficiência em Tradutor e Interprete LIBRAS/LÍNGUA PORTUGUESA/LIBRAS – Nível Médio 2006 e Proficiência no Uso e no Ensino da LIBRAS – Nível Superior 2010, ministrou cursos e oficinas nos mais diversos Órgãos como: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Escolas Públicas, SESI – Industria do Conhecimento, parceria com Ação Evangélica MS e entre outros, atualmente ministra curso no CEPB – Centro de Estudos Preparatório Balbuena Contexto da Libras e na UFMS para os cursos de Letras, Pedagogia, SED/MS, GEMED/Aquidauana. Participou dos 150 anos do cenário da Educação de Surdos no Rio de Janeiro, fez parte em estágio provisório na UNINTESE na confecção de materiais pedagógicos para os cursos de Libras e pós-graduação em Libras Rio Grande do Sul. Também atua como intérprete em palestras, shows Gospel e MPB, fóruns, corais da região e em eventos dos mais variados tipos. Começou sua vida Universitária no Curso de Matemática UFMS não concluído, passando em 2008 para o curso de Letras – UNIGRAN onde concluiu em 2010. E-mail: mpa_magno@hotmail.com