Una aproximación a la educación y a la lengua de la comunidad de sordos de Venezuela.

Beatriz Luque y Yolanda Pérez H., 2017.

Resumen:

El trabajo que aquí presentamos intenta ofrecer una visión de una parte de la realidad de la comunidad de sordos de Venezuela al tratar dos asuntos medulares: la educación y la lengua. En virtud de ello, organizamos el texto en esas dos subtemáticas. En la primera, procuramos aportar elementos que permitan delinear el panorama general en materia educativa de este grupo humano. Mientras que, en la segunda, reportamos el conocimiento académico con el que contamos, hasta ahora, acerca de la Lengua de Señas Venezolana. Finalmente, realizamos unas consideraciones a manera de cierre que invitan a valorar el análisis local realizado en un marco global de alcance regional y a defender  los derechos de los sordos.

Palabras clave: comunidad de sordos de Venezuela; educación de sordos; integración; lengua de señas venezolana.

Introducción

  La complejidad que revisten los temas de  educación y  lengua nos llevó a ser cautas en nuestros propósitos, sin perder la visión de totalidad que supone interpretar una comunidad como la sorda ubicamos las mencionadas subtemáticas como norte. Así, en la primera, organizamos el contenido en tres apartados, de manera que dedicamos nuestra atención inicial a hacer un rastreo de la educación del sordo en el país, a fin de brindar un balance de tareas pendientes en el subsistema de Educación Básica; luego, valoramos la opinión de los sordos al concebir y defender la educación que requieren; y por último abordamos lo referido a la integración de estos a la Educación Universitaria. En la segunda parte, es decir, la relativa a la lengua, presentamos lo que sabemos de la Lengua de Señas Venezolana, con base en el conocimiento derivado de investigaciones que, en ese sentido, se han realizado en el contexto académico. Y, a manera de cierre del trabajo, realizamos unas consideraciones finales en las que abogamos por la defensa de los derechos de las comunidades de sordos.

1.Educación e integración de las personas sordas: una parte de su realidad

Es indudable el papel trascendental que tiene la educación en la cohesión, la construcción de identidad, el desarrollo integral y, en general, el logro de los derechos humanos de todo grupo social, así como en la convivencia respetuosa, armónica y pacífica no solo entre los miembros de un mismo conglomerado, sino entre distintas comunidades. En virtud de ello, hemos decidido dedicarle un apartado a tres asuntos que, permiten ofrecer un panorama temático amplio, a saber: (a) La educación de los sordos: balance general en el subsistema de Educación Básica, (b) La mirada de los sordos a su educación y (c) Educación Universitaria: participación e integración de los sordos. El contenido de los mismos, lo presentaremos, de seguida.

1.1. La educación de los sordos: balance general en el subsistema de Educación Básica

La educación formal de los sordos en Venezuela tiene sus orígenes en los esfuerzos emprendidos por La  Asociación de Amigos de los Ciegos y Sordo-mudos  fundada en 1935. Estos esfuerzos se iniciaron con la invitación del profesor español Vicente Alnoriaga quien diseña y pone en marcha un proyecto dirigido a la atención pedagógica de los niños sordos de nuestro país. El objetivo fundamental de esa atención fue la oralización de dicha población, lo cual estaba en consonancia con la concepción clínica-rehabilitatoria de la sordera imperante para ese momento histórico. El mencionado proyecto permitió la creación de la primera institución escolar, la cual fue concebida como escuela-internado y, además, la implementación de diversas acciones enrumbadas a garantizar las metas “curativas” trazadas (Hoffmann, 1965 y Oviedo, 2004 citados en  LUQUE Y PÉREZ, 2013).

Lo señalado en líneas precedentes pone de relieve que la educación de los sordos en el país nació con el sello oralista en 1935, el cual se fue consolidando progresivamente y se mantuvo hegemónico hasta 1985. En el período aludido, los resultados alentadores de las prácticas oralizadoras se evidenciaron tan solo en los hipoacúsicos, en virtud de que las condiciones audiológicas, les permitían poder alcanzar competencias deseadas en la comunicación oral. No obstante, tales progresos comunicativos no se produjeron en los sordos, a pesar de sometérseles a largos años de escolarización. Razón por la cual terminaban relegados a talleres vocacionales, pero sin planes ni proyectos reales de inserción laboral. El ingreso de los sordos tanto a los liceos como a las universidades estaba mediado por su comunicación oral, por lo que prácticamente no se conocían sordos profesionales, salvo muy pocos casos. Esta realidad no fue distinta en el resto del mundo.

En 1985 se produce una ruptura paradigmática, debido a que el Programa de Deficiencias Auditivas de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación implementa, en esa fecha, la Propuesta de Atención Integral al Niño Sordo (PAINS). Esta propuesta fue concebida desde una nueva matriz epistémica que, permite pensar, percibir y valorar al sordo y a la sordera en el marco de criterios socioantropológicos en los cuales se le otorga un valor sustantivo a la noción de diferencia lingüística y cultural. Los sordos así son entendidos como poseedores de lenguas y culturas visoespaciales que emergen en el seno de las comunidades que conforman. Es así como la PAINS señala definitivamente un antes y un después en la educación del sordo en el país. Aunque su implementación duró poco más de diez años; es decir, desde 1985 hasta 1997, los resultados pedagógicos positivos alcanzados por parte de los estudiantes se debieron a que las instituciones escolares para sordos dejaron de ser clínicas de lenguaje y se transformaron en verdaderas escuelas, en tanto se trabajaba con base en aspectos que, respondían a las características psicosociolingüísticas de los alumnos, a saber: (a) la conformación de entornos de uso de la LSV; (b) la importancia de una intervención que garantizase la adquisición temprana de la LSV; (c) el énfasis en el aprendizaje y enseñanza del español escrito como segunda lengua; y (d) la implementación del mismo currículum escolar que recibían los niños oyentes (MINISTERIO  DE EDUCACIÓN, 1985).

Morales y Pérez (2015) destacan que el ente rector en materia educativa realiza, en 1995 una evaluación general del área Deficiencias Auditivas. Esta evaluación, a pesar de los logros pedagógicos de los estudiantes, reportó debilidades que motivaron la suspensión de la PAINS.  Se emprende un trabajo para la redacción de la Conceptualización y Política de Atención Integral al Deficiente Auditivo en Venezuela cuya versión definitiva se hace oficial en 1997. Dicha Conceptualización aún está en vigencia y aunque ha estado en revisión desde hace algunos años, aun no se conoce una versión actualizada. En dicho documento, al igual que en la PAINS, se establece el carácter bilingüe de esta educación. Las mencionadas autoras advierten que, entonces, en Venezuela, es posible identificar acciones emprendidas por el órgano rector que apuntan atender las particularidades psicosociolingüísticas de los estudiantes sordos del país. No obstante, el tránsito por la educación bilingüe desde 1985 hasta la actualidad ha supuesto enfrentar no pocos escoyos. Morales y Pérez (2015) así como Luque y Pérez (2013) identifican, en algunos momentos, retrocesos en la materialización de la misma vinculados a que algunos equipos de gestión, desde el ente rector que han asumido la conducción de la Educación Especial en el país, parecieran no haber comprendido del todo las urgentes y profundas implicaciones que conlleva, en materia educativa, asumir una concepción socioantropológica de la sordera. No obstante, valga señalar que el período más crítico en el cual peligró no solamente la educación bilingüe para sordos en Venezuela, sino, en general, el destino de nuestra Educación Especial, lo podemos ubicar desde noviembre de 2011 hasta enero de 2014. Durante ese período el ente ministerial llevó a cabo lo que denominó Transformación de la Modalidad de Educación Especial en el Marco de una Educación sin Barreras. Contraviniendo las leyes vigentes se eliminan escuelas y servicios, lo que llevó a reubicar tanto a estudiantes como al personal, generando gran tensión y preocupación en todos los sectores involucrados, en forma directa o indirecta. Afortunadamente, la desatinada Transformación fue suspendida a partir de un cambio en la gestión del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) a inicios de 2014. Este nuevo equipo emprende, como política de Estado en el año 2014, una Consulta Nacional por la Calidad Educativa, entre otros, a docentes, familias y estudiantes del área de sordos, cuyos resultados arrojaron que: (a) antes de integrar  niños sordos a las escuelas regulares, se debe cumplir con una adecuada sensibilización y formación de los maestros, así como disponer de los intérpretes de LSV requeridos; (b) se demanda que todo el personal involucrado en el  hecho pedagógico tenga dominio de la LSV, además de “educar para la independencia, para el trabajo y la vida desde la Educación Primaria” (ob.cit p. 27); (c) el abordaje docente debe ser más dinámico,“…donde podamos aprender diferentes manifestaciones culturales…así como oficios que nos ayuden a ser independientes” (ob.cit p. 30); y  (d)  los estudiantes sordos no se sienten a gusto en la escuela de oyentes (MPPE, 2014). Algunos de estos mandatos se han puesto en marcha, aunque no siempre con la rapidez y eficacia requeridas.

El apretado resumen histórico, hasta aquí presentado invita a realizar un balance a grandes rasgos de asuntos pendientes que de seguida ofrecemos: (a) actualización de la Conceptualización y Política de Atención Integral al Deficiente Auditivo en Venezuela; (b) Currículo escolar coherente con una educación bilingüe- bicultural para sordos, que permita la consolidación de verdaderos entornos lingüísticos en LSV,  una oportuna intervención temprana que garantice el desarrollo de la LSV en los niños sordos, la inclusión de un área académica referida al estudio de la LSV  y otra sobre comunidad y cultura sorda, docentes sordos u oyentes competentes en LSV y formados en una visión educativa bilingüe-bicultural y la conformación de espacios de intercambio con orientación visual que potencialicen la construcción del conocimiento.  

Consideramos que el movimiento reivindicativo que permitiría definitivamente la superación de los asuntos pendientes advertidos en líneas precedentes, debe ser liderizado por los sordos del país, quienes se han erigido como una comunidad cada vez más cohesiva, consciente de sus particularidades lingüístico culturales y de los derechos que le están consagrados en la Carta Magna.  Por tal motivo nos detendremos de seguida en algunas consideraciones relativas al aporte de esta comunidad en materia educativa.

1.2. La mirada de los sordos a su educación

La primera institución creada por iniciativa de la comunidad de sordos del país fue la Asociación de Sordo-Mudos de Caracas fundada en 1950 (Comesaña y Arráiz, 1969 citados en Luque y Pérez, 2013), en el devenir histórico la referida comunidad se fue desarrollando, tal hecho derivó, en la conformación de  la Federación Venezolana de Sordos (FEVENSOR). Luego, el establecimiento de objetivos de más alcance dio paso a la constitución de  la  Confederación Sordos de Venezuela (CONSORVEN), junto con sus respectivas asociaciones a nivel nacional. La consolidación de estas organizaciones ha hecho que la comunidad sorda haya tenido una importante participación social, sobre todo en la última década, en la que se han abocado a la discusión y análisis de la problemática existente en torno a la educación de los niños sordos del país. Este es el caso de las mesas de trabajo desarrolladas, en 2008, en las cuales intervinieron, entre otros entes, el Ministerio del Poder Popular para la Educación a través de la Dirección General de Educación Especial (DGEE), la Federación y Asociaciones de Sordos y el Consejo Nacional  para las Personas con Discapacidad. De estos encuentros se desprendió el documento elaborado por FEVENSOR, en el que hacen una “Propuesta  Bilingüe para  la Educación Básica de las Personas Sordas” (Y. CARREÑO, Informe  Actividades. Comunicación personal, correo-e, Septiembre  24, 2015).

Luego, en 2010, elaboraron un “Proyecto Educativo de Calidad para la Educación  Bilingüe y  Pluricultural”, en el cual participaron FEVENSOR,  la   DGEE, docentes de las escuelas de Sordos y el  Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC). En 2012, es decir, en el período crítico que destacamos en el apartado anterior, la comunidad sorda protesta ante el MPPE, exigiendo una educación bilingüe de calidad. Además, presentan un manifiesto ante autoridades de la Asamblea Nacional y Ministerios de: Educación, Comunas y Educación Universitaria. Finalmente, elaboran una propuesta educativa que evidencia un conocimiento profundo de la problemática y posibles soluciones, con claras acciones que conduzcan a: (a) formar a las familias en la LSV, comunidad y cultura sorda; (b) evaluar la competencia de los docentes en LSV;  (c) exhortar a la inclusión de la asignatura de LSV en todos los grados; (d) propiciar la participación de la federación y asociaciones de sordos en el ámbito escolar; (e) evaluar la competencia de los alumnos sordos en lectura y escritura del español; y (f) la asignación, en las escuelas, de personal directivo competente en el uso de la LSV y con conocimiento sobre cultura sorda. También se puntualiza, de manera enfática, la gravedad de un currículo escolar que no contemplacursos específicos para los sordos dirigidos, por una parte, a comprender la estructura de la lengua de señas y su uso adecuado. Y, por otra, a emplear esos conocimientos, de la LSV, para el aprendizaje del español escrito como segunda lengua, lo cual contribuiría al logro de las competencias en lectura y escritura necesarias para el desempeño de los estudiantes sordos en el liceo y en la universidad (Y. CARREÑO, Informe  Actividades. Comunicación personal, correo-e, Septiembre 24 y 30, 2015 y Carreño, 2012). Los informes dan cuenta de muchos otros interesantes aportes, que encaminarían claramente la labor de las escuelas para sordos en el país. Resultaría una verdadera lástima que se pierdan estos esfuerzos y que las propuestas de la propia comunidad no sean tomadas en cuenta, sobre todo por el impacto positivo que tendrían en los primeros años de escolaridad de esta población.

1.3.  Educación Universitaria:   participación  e integración de los sordos

Con relación al nivel universitario estamos seguros que Venezuela  no es la excepción de un largo -y muchas veces penoso-  proceso de integración de las personas sordas que, han transitado por períodos de injustos rechazos, de aplicación de normas que sancionaban la diferencia, entre otros procedimientos discriminatorios. Sin embargo, hoy día podemos decir que el panorama está cambiando y ha dado giros favorables a la comunidad sorda, como se señalará en adelante.

 El Ministerio del Poder Popular de Educación Universitaria Ciencia y Tecnología (MPPEUCT) es el responsable  -entre otros- de la promoción, el ingreso, la prosecución y la culminación de estudios universitarios de las personas con discapacidad, entre las que se contempla a los sordos en los niveles de pre y postgrado. Desde el año 2004, este ministerio desarrolla lainstrumentación de la política relativa al Ejercicio Pleno del Derecho de las Personas con Discapacidad a una Educación Universitaria de Calidad. Lo que ha derivado en acciones como la conformación de lasUnidades para la Igualdad y Equiparación de Oportunidades a las Personas con Discapacidad (UNIDIVE).Estas unidades fueron creadas para operacionalizar las políticas de igualdad de derechos, y para ello disponen de un equipo multidisciplinario de profesionales, que facilitan el apoyo necesario al estudiante universitario con discapacidad (MPPEU, 2011). Lamentablemente, son pocas las instituciones universitarias que actualmente cuentan con este servicio, por lo que no se ha beneficiado a la mayoría de los estudiantes sordos. Sin embargo, entre los alcances de la UNIDIVE que se encuentran operativas se contemplan “…Apoyo al Congreso Internacional de Jóvenes Sordos (2009). Desarrollo de cinco (05) mesas sobre necesidades y demandas (2009-2010). Desarrollo de diez (10) mesas técnicas para el diseño del perfil de los Intérpretes de Lengua de Señas Venezolana (ILSV) (2010-2011). Definición de las funciones del ILSV en la Educación Universitaria (2011). Diseño de Programa de Profesionalización de los ILSV (2011), en ejecución”. (MPPEU, 2011 s/p).

En el mismo año 2004 se inicia la Licenciatura en Educación: Comunicación y Cultura Sorda, en la Universidad de Los Andes (ULA), de carácter público, ubicada en el estado Mérida. Su objetivo general fue crear un espacio de inclusión universitaria para formar profesionales sordos  destinados a la educación especializada en escuelas de niños y jóvenes sordos. En uno de los tres componentes del diseño curricular, específicamente en el de formación especializada, se destinaron cursos a fortalecer el área de “Identidad y Cultura Sorda”. Comenzó y culminó con una matrícula de 37 personas, lo que demuestra el nivel de compromiso y esfuerzo de todos los involucrados, a todas luces un éxito rotundo. Lamentablemente, esta fue su única cohorte, por no contar dentro del ámbito universitario, con el presupuesto requerido para el pago de los intérpretes de LSV.  (M. ANZOLA. Comunicación personal, correo-e, junio 21, 2017;  Anzola,  León y Rivas, 2006).

Otra acción del MPPEUCT importante para los sordos ha estado vinculada a la creación en 2012 de la Universidad Politécnica Territorial del Estado Mérida (UPTM) Kléber Ramírez concebida para atender las necesidades de formación universitaria de diversas comunidades del país, entre ellas, la de sordos y la de intérpretes de LSV español. La referida institución, inicia el Programa de Estudios Abiertos, lo que propicia la innovación en varias áreas en el marco de tales estudios, una de ellas fue la de Pedagogías Alternativas. Motivados por las discusiones en el mencionado ministerio, con relación a la formación de Intérpretes de LSV, la comunidad sorda elabora una propuesta y así se crea el Programa Nacional de Formación en Pedagogía Alternativa: Mención Cultura Sorda. Argumentan su creación en el derecho a: (a) recibir educación en su lengua natural (LSV); (b) ser evaluados en LSV y, por tanto, entregar sus productos en videos, así como en lengua escrita; (c) formarse en lingüística de la LSV y en aspectos de su cultura; (d) recibir formación docente con el propósito de convertirse en multiplicadores de su lengua y cultura. El documento fue presentado en marzo 2012, cumpliendo los trámites pertinentes para su aprobación (Y. CARREÑO, Informe  Actividades. Comunicación personal, correo-e, Septiembre 24, 2015).

Es así como las Comunidades de Aprendizaje se iniciaron en 2012 y existen en: Mérida, Caracas, Barinas, Zulia, Portuguesa, Maracay, Valencia, Calabozo,  Lara,  Trujillo y próximamente en Miranda. De estas entidades, ya han egresado 46 personas sordas y se encuentran estudiando un aproximado de 440, entre pregrado y postgrado (especialización, maestría y doctorado), con edades promedias entre 25 y 56 años. Se aspira a que el programa se ofrezca hasta tanto se cree la Universidad de Sordos (UNISOR). En opinión del coordinador nacional, el proyecto no ha tenido mayores  dificultadesen su implementación y lo atribuye a lo  diferente de la modalidad con relación a las universidades tradicionales, por cuanto las clases son recibidas en cualquier espacio físico que el grupo escoja como adecuado, los profesores o facilitadores ofrecen sus servicios de manera voluntaria, y todo ello es lo que la hace más accesible y viable. (J, RAMÍREZ, Coordinador  a nivel Nacional  las Comunidades de Aprendizaje de Cultura Sorda en Venezuela. Comunicación personal, correo-e Abril 12, 2017). Definitivamente, estas acciones demuestran la madurez alcanzada por la comunidad sorda y la claridad y  nivel de compromiso de sus líderes, al encarar el futuro con las mejores herramientas, las de la preparación y formación de sus miembros.

Ramírez (2015), miembro de la comunidad sorda, en una investigación donde analiza el proceso de integración de los estudiantes Sordos a la Educación Universitaria de la región occidental, llegó a conclusiones como las siguientes: (a) los sordos universitarios se sienten satisfechos de los objetivos logrados a nivel social y educativo; (b) les resultó gratificante estar en una universidad con mayoría sorda, integrados con oyentes que  tenían competencia en el uso de la LSV;  (c) existe la necesidad de formar un profesorado universitario preparado para atender a una población con  una lengua visoespacial cuyos aprendizajes se facilitan a través de las experiencias visuales; (d) reconocen el esfuerzo que ha hecho el sector universitario en la integración de personas sordas, sin embargo todavía se evidencian debilidades en el uso de la LSV y la consideración de la cultura sorda; (e) la comunidad sorda alienta la creación de la Universidad de Sordos;  y  (f) es necesario apoyar la iniciativa de las Comunidades de Aprendizajes Pedagogía Alternativa en Lengua de Señas Venezolana y Cultura Sorda,  puesto que los forma a nivel universitario, para  difundir los conocimientos sobre su lengua y su cultura.

Todo el ambiente de integración de personas con discapacidad al nivel universitario propicia que, en 2015, el MPPEU haga un llamado a especialistas, para la elaboración de una guía que oriente al profesor universitario que tiene en su aula estudiantes con discapacidad. En nuestro caso, el resultado fue un módulo que pretende acompañar al docente en el Abordaje Pedagógico de Estudiantes Universitarios con Discapacidad Auditiva y Sordos. Su contenido aborda: (a) la educación de la persona sorda y la persona hipoacúsica como derecho; (b) conceptualización y caracterización de la persona sorda y de la persona hipoacúsica; (c)  la lengua de señas como lengua natural; (d) intérprete de LSV como mediador lingüístico cultural en contextos universitarios; (e) orientaciones pedagógicas para la atención de estudiantes universitarios sordos o con hipoacusia;  y (f)  breve historia de vida de una persona sorda y de una persona hipoacúsica como estudiantes universitarias (MPPEU, 2015, p13. Responsables del contenido LUQUE, YÉPEZ Y PÉREZ). Aún no se tiene resultados de su implementación, pero apostamos porque ayudará al docente a la compresión de esa minoría lingüística y cultural, lo que hará más viable la integración y su éxito académico.

La Especialidad de Deficiencias Auditivas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,  Núcleo Instituto Pedagógico de Caracas, que en el presente cumple cuarenta y un años con la labor de formar a los profesores para sordos, como consecuencia de la implementación de la PAINS (antes referida), en 1985 incorporó tímidos cambios en contenidos de cursos del diseño curricular vigente para el momento, a saber: (a) importancia del uso de la  lengua de señas para el sordo, beneficios en el ámbito escolar, en la lectura y escritura, entre otros; y (b) un curso  de LSV. Luego, en 1996, hace un rediseño curricular enfocado en una visión socioantropológica de la sordera con: (a) contenidos sobre educación bilingüe, comunidad sorda e importancia de la LSV; (b) tres cursos  de  enseñanza de la Lengua de Señas Venezolana como segunda lengua para los estudiantes de la especialidad;  y (c) cursos de español para mejorar la competencia en la lengua materna de los futuros docentes para sordos. En el presente año 2017, se espera por la implementación del nuevo diseño curricular en la especialidad de Educación para Sordos, definido por los diseñadores como la consolidación de la formación en el marco de la concepción socioantropológica de la sordera entendida como diferencia. Se espera la formación de un profesional capaz de estimular en los niños sordos la adquisición de la LSV lo más temprano posible y desempeñarse con eficiencia en la prevención, evaluación, planificación y ejecución de la acción educativa (LUQUE, 2004;  UPEL, 2015).

Analizando la postura y avances entre los dos ministerios responsables del desarrollo educativo de la comunidad sorda, a saber Ministerio del Poder Popular para Educación y Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, se observa la triste realidad de transitar por caminos distintos, sin la existencia de una  íntima relación o vinculación entre sus proyectos y la comunidad sorda, lo que hace que la población aspire al ingreso universitario sin el perfil deseado y esperado, haciendo cuesta arriba el logro de los objetivos de una formación profesional.

Todo el proceso de participación social por parte de las personas sordas, antes descrito, está respaldado por la  plataforma jurídica venezolana, la cual incluye los documentos internacionales que el país ha suscrito en materia de educación especial y discapacidad. Asumirlos como nación, da cuenta de la disposición del estado, de brindar un trato en todos los aspectos inherentes a la condición humana, lo más igualitario posible, tal y como lo hacen los  países más desarrollados.

 Por otra parte, las bases jurídicas del país se han ido modernizando y adecuando a las exigencia de una convivencia en igualdad de condiciones, así tenemos: La constitución, leyes, decretos, resoluciones y normas, entre las que se encuentran: (a) La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) que en su Artículo 81:… reconoce a las personas sordas o mudas el derecho a expresarse y comunicarse a través de la lengua de señas, dándole a esta lengua un valor de rango constitucional; (b) la Ley para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2007);  (c) la Ley para las Personas con Discapacidad (2007) y para darle el ejecútese la Resolución N° 2.417 de 2007, con los Lineamientos sobre el Ejercicio Pleno del Derecho de las Personas con Discapacidad a una Educación Superior de Calidad; (d) la  Ley Orgánica de Educación(LOE, 2009)donde se reconoce a la Educación Especial como modalidad educativa; y (e) las Medidas de Acción Afirmativas a Favor del Ingreso de las Personas con Discapacidad en la Educación Universitaria Venezolana, Resolución Nº 3.745 (MPPEU, 2009).

Lo que hasta aquí hemos presentado, en materia de educación de sordos, nos permitió advertir no solamente sobre alcances, sino además sobre asuntos que deben ser atendidos. El abordaje que realizamos, al considerar las políticas educativas emanadas de los entes oficiales y de la plataforma jurídica y, además, plantear la importancia de la participación de la comunidad de  sordos para defender su posición en torno a la educación que requieren, nos permite afirmar que solo una articulación coherente de tales elementos permitirá la profundización de los aciertos y la superación de debilidades. En ambos casos, el conocimiento de la LSV ocuparía un papel fundamental, en tanto elemento cohesivo y de desarrollo integral de la comunidad de sordos, razón por la cual le dedicaremos el siguiente apartado.

2. La Lengua de Señas Venezolana en perspectiva

El título de este apartado, al adelantar que el análisis se hará en perspectiva, advierte que ofreceremos un punto de vista en torno a lo que se sabe sobre la Lengua de Señas Venezolana (LSV). Como ya dijimos en la introducción, esto lo hicimos a partir del conocimiento que reportan  investigaciones realizadas en el contexto académico. Nos parece necesario añadir que el término en perspectiva nos sedujo, particularmente, en tanto refiere a lo espacial, a lo tridimensional y a lo visual, aspectos que resultan clave al momento de desentrañar la naturaleza de la lengua que nos ocupa.

Lejos de pretender  extendernos en asuntos históricos consideramos conveniente empezar recordando que las indagaciones iniciales sobre los sistemas de comunicación utilizados por los sordos es posible ubicarlas en los aportes de Hervás y Panduro (1975) quien publica en Italia, el trabajo Escuela para sordomudos o arte para enseñarles a escribir y hablar el idioma español (ALFONSO-CORTÉS, 2000 y OVIEDO, 2007), así como en dos obras de Auguste Bébian en Francia,  divulgadas una en 1817 y otra en 1822 (BEBIAN, 1817 y 1822; OVIEDO, 2007). No obstante, las reflexiones de estos autores y los hallazgos lingüísticos que encontraron fueron silenciados en el ámbito científico, producto de la conformación del paradigma clínico rehabilitatorio que, desde finales del siglo XIX, asumía como enfermos a los sordos y defendía la oralización como medida “curativa”, al tiempo que calificaba de perjudicial el uso de los sistemas de comunicación gestual y los rebajaba a representaciones fundamentadas en la mímica.

Se pone fin al largo silencio mencionado en líneas precedentes,  trascurridos más de 138 años. Esto fue posible a partir de los trabajos de Stokoe (1960, 1965) en los cuales se describe la estructura interna de las señas la Lengua de Señas Americana (ASL). Los trabajos de este lingüista y los realizados por diversos investigadores acerca de los sistemas de comunicación de otras comunidades de sordos del mundo pusieron énfasis en demostrar – y así lo hicieron–   que estos sistemas formaban parte del grupo de las lenguas naturales; los criterios referidos a la doble articulación y la arbitrariedad fueron dos de los que ocuparon particular atención. El acento demostrativo aludido, se tornó indispensable, en virtud del carácter fonocéntrico que había imperado en la Lingüística durante casi todo el pasado siglo XX. Superadas estas urgencias argumentativas, las investigaciones en las últimas décadas, cada vez más, han profundizado en las peculiaridades de estas lenguas.

 Las dos fases de la lingüística de la lengua de señas, antes sugeridas, son corroboradas en Venezuela por Pérez (2008) al identificar, en ese ámbito de estudio, dos períodos. Los planteamientos que ofreceremos, en relación a lo que sabemos de la LSV los hemos construido sobre la base de los trabajos que la referida investigadora, en los dos lapsos que establece, reporta entre los de mayor relevancia en el contexto académico. Los criterios para la selección fueron que hubiesen sido trabajos, de naturaleza descriptiva, aprobados como requisito parcial para la obtención de títulos de postgrado, para el ascenso en la categoría académica universitaria o aquellos estudios publicados en revistas arbitradas. Pero, además, agregamos otros que, cumpliendo con tales requisitos, se aprobaron o publicaron posterior  al estudio de Pérez, es decir, entre 2009 y 2016. A continuación intentamos acercarnos al estado epistémico, en torno a la LSV al que, pudimos arribar a partir de esos datos.

2. 1. Desde 1987 hasta 1993

 El primer período establecido por Pérez (2008) comprende desde 1987 hasta 1993, allí ubica los estudios iniciales realizados en el país sobre lingüística de lengua de señas. Tales trabajos fueron impulsados por el Ministerio de Educación,  a fin de avalar el cambio en la educación del sordo contenido en la PAINS, al que hicimos referencia en un apartado precedente. Los estudios fueron emprendidos por un grupo de investigadores de la Universidad de los Andes (ULA) liderado por Lourdes Pietrosemoli en el cual participaron activamente Miriam Anzola, Alejandro Oviedo y María Eugenia Domínguez (PÉREZ, 2008; OVIEDO, PÉREZ Y RUMBOS, 2004; OVIEDO, 1998; DOMÍNGUEZ, 1996 y PIETROSEMOLI, 1991).  Esta tarea indagatoria de origen puso el acento en aportar argumentos que sostuvieran el estatus lingüístico de la LSV. Así, a partir de bases teóricas, metodológicas y axiológicas pertinentes,  revelaron que esta lengua:

1.- Es el sistema lingüístico desarrollado, de manera natural,  por la comunidad de sordos de Venezuela (PIETROSEMOLI, 1991; ANZOLA, 1993).

2.-En lugar de usar el canal oral auditivo, utiliza  el visoespacial para la transmisión y recepción de sus mensajes como es propio de todas las lenguas de señas del mundo (PIETROSEMOLI, 1991).

3.-Reúne todos los rasgos de una verdadera lengua, entre ellos los de arbitrariedad y doble articulación (PIETROSEMOLI, 1991).

4.-Cuenta con un estudio llevado a cabo por Pietrosemoli (1991) en el cual, a fin de defender la naturaleza lingüística de la LSV,  se realiza un análisis que abarca aspectos en el área de la lingüística descriptiva en todos los niveles (fonológico, morfológico, semántico y sintáctico), así como también en el área de la psicolingüística, la neurolingüística, la sociolingüística y la pragmática. Valga decir que, tal como lo afirma Pérez (2008), sin lugar a dudas el trabajo de Pietrosemoli constituye el más completo de la historia de la lingüística de la lengua de señas en el país, por lo que se convierte en referencia obligada para cualquier investigador de esta lengua.

5.-Es adquirida en un proceso natural por los niños sordos venezolanos, cuando estos interactúan en contextos en los cuales los intercambios comunicativos se producen en esa lengua (ANZOLA, 1993).

2. 2. Desde 1994 hasta 2016

El apoyo que recibía el equipo de la ULA con el objeto de desarrollar las indagaciones sobre la LSV para avalar la PAINS, lamentablemente, cesa producto de un cambio de gestión en el Ministerio de Educación en 1994 (PÉREZ, 2008; OVIEDO, PÉREZ Y RUMBOS, 2004). Precisamente, este hecho le permite a Pérez (2008) establecer el iniciodel segundo período y marcar sus límites cronológicos desde 1994 hasta 2008, año en el cual la autora concluye el estudio. No obstante, en virtud de las investigaciones que posterior a esa fecha se han desarrollado, hemos ajustado el lapso temporal, de manera que aquí en nuestro análisis comprende desde 1994 hasta 2016.

Pérez (2008) aclara que Oviedo, ante el riesgo de que los esfuerzos emprendidos se perdieran, realiza  a partir de 1994 una serie de acciones en la ULA con el objeto de reimpulsar los estudios. Estas acciones  se complementaron con otras llevadas a cabo por el Programa de Deficiencias Auditivas del Departamento de Educación Especial de la UPEL-IPC. No obstante, en 2006, la decisión del referido autor de residenciarse en Alemania afectó el reimpulso al cual hicimos referencia y, en la actualidad las investigaciones son cada vez más escasas. En todo caso, vale decir que la característica  compartida por los trabajos realizados entre 1994 y 2016 es, sobre todo, el tratamiento de asuntos propios de la LSV dada su naturaleza visoespacial. De esta manera, han aportado datos que permiten afirmar que dicha lengua:

1.-Es el código compartido por los adultos y los niños de la comunidad de sordos de Venezuela (OVIEDO, 1996a).

2.- Cuenta con, por lo menos, cuatro estrategias al narrar: (a) el uso de señas nominales, (b) el uso gramatical del espacio, (c) el uso del rasgo C+, y (d) el orden de aparición de las señas en las proposiciones (OVIEDO, 1996a y 1996b). Los usuarios de LSV emplean el rasgo C+  como marca gramatical que permite introducir a la narración información que tiene que ver con los participantes y no eventos. Cuando el discurso se habla de un evento, los señantes no miran a los ojos de su interlocutor; si esto ocurre, el rasgo C+,  solo se verifica en un fragmento de la seña manual que alude al evento; es decir, no se mantiene a lo largo de toda la articulación de la referida seña, en estos casos parece cumplir una función fática (OVIEDO, 1996b).

3.- Tiene, por lo menos, tres clases de señas, que cumplen funciones y asumen  significados predicativos. Esto fue considerado así por Domínguez (1996) quien destaca que estas señas se pueden caracterizar por: (a) no cambiar de forma: generalmente propio de los verbos intransitivos, (b) modificar su forma en el espacio, a fin de especificar dónde se ubican en él los participantes sobre los que se predica: señas de significado transitivo y (c) referir, con la postura de la mano, a uno de los sujetos sobre el cual se predica y puede cambiar la actividad de la mano o los rasgos no manuales con el objeto de hacer referencia a las circunstancias de la predicación.  En un trabajo posterior Domínguez (1998) afina el anterior análisis y propone una clasificación de los verbos de la LSV conformada por dos categorías. La primera la denomina Verbos no direccionales y la subdivide en dos clases: los simples y los demostrativos. Estos últimos, a su vez, los divide en: (a) señaladores mediante desplazamientos (SMD) y (b) reversibles. La segunda categoría la etiqueta como Verbos espaciales que y se producen a partir de las siguientes raíces verbales: (a) raíz de trayectoria, (b) raíz de acción-proceso, (c) raíz de ubicación.

4.- Al igual que otras lenguas de señas del mundo, cuenta  un tipo de seña denominada clasificadores cuyos componentes formales son icónicos; es decir, la seña es una representación visual de la actividad espacial o de las características físicas que la significan. Este tipo de incorporación de información visual/icónica a las señas no sólo se verifica en los clasificadores, sino que tal incorporación se puede dar en otros casos dependiendo del contexto y es regida por la gramática. Todas las señas que se caracterizan por esa incorporación visual/icónica tienen en común el ser raíces léxicas subespecificadas fonológicamente; es decir, que sus actualizaciones en contexto no tienen una forma preestablecida. A pesar de ello, todas las formas resultantes son comprendidas por los señantes. El mecanismo  subyacente a la producción y la comprensión de todas esas señas consiste en la incorporación de gestos deícticos o icónicos a sus raíces léxicas (OVIEDO, 2000a, 2000b y 2004).

5.-Al ser estudiada desde una perspectiva psicolingüística es posible corroborar que la apropiación, por parte de niños sordos,  de las  señas con configuración manual clasificadora, a las que hicimos mención líneas arriba, sigue un proceso natural de adquisición. En dicho proceso se verifica que, cuando estos las emplean, lo hacen al igual que los sordos adultos usuarios de esa lengua; es decir, con los mismos rasgos y con las mismas funciones, con variaciones en algunas representaciones que, en muchos casos, son clave en el significado (RUMBOS, 2003).

6.-Tiene identificados, por lo menos, dos movimientos significativos de la boca. El primero incluye las vocalizaciones, esto es, la emisión de aire o sonidos que realiza el señante al imitar algunos segmentos fonológicos de palabras en español, este tipo de movimientos es registrado en investigaciones sobre otras lenguas de señas con el nombre de mouthing. El segundo es denominado como gesto con la boca, es decir, un movimiento natural y espontáneo que no guarda relación con las palabras en el español. Ambos tipos de movimientos pueden ser considerados como fenómenos propios de las lenguas de señas. Estos movimientos, en algunos casos, constituyen rasgos no manuales que distinguen significado (YÉPEZ, 2005).

7.-Registra a la barbilla atrás y el ceño fruncido entre las actividades mínimas del rostro utilizadas para formular una oración interrogativa, en las preguntas cerradas, tales rasgos no manuales se mantienen en toda la oración mientras que, en las abiertas, sólo aparecen en algún segmento oracional (JAIMES, 2005).

8.-Tiene marcadores manuales en el discurso narrativo los cuales pueden ser ubicados en las siguientes categorías: (a) marcadores con función de apertura discursiva, (b) marcadores con función de continuación, (c) marcadores con función de formulación y (d) marcadores con función de cierre. Asimismo, se reconocen tres posibles esquemas narrativos en los que pueden operar las unidades estudiadas (PÉREZ, 2006).

9.-Cuenta con una propuesta para el análisis subléxico la cual incluye la reflexión de las dificultades teóricas que supone la descripción lingüística de ciertas señas de la LSV.  La propuesta aporta datos referidos: (a) a la identificación de, por lo menos, 114 configuraciones manuales (CM) descritas, en varias de estas  es posible observar que se producen oposiciones significativas; (b) al análisis de componentes de orientación y ubicación; (c) al análisis segmental; (d) a consideraciones sobre rasgos no manuales; (e) a ejemplos de transcripciones con señas de distintos esquemas articulatorios y (f) al análisis de señas léxicas y otras señas (OVIEDO, 2007). Además, con la CM se tienen descripciones de la postura de los dedos (OVIEDO,1997) y de la flexión independiente de la falange distal (OVIEDO,1998).

10.-Cuenta con, por lo menos, 43  marcadores identificados en una muestra de conversaciones estudiadas en LSV. De estos se conoce sobre su uso, las funciones que cumplen, los contextos donde aparecen y su vinculación, en líneas generales, con fenómenos que tienen que ver con otros elementos propios del discurso in situ. Y, además, se pone en evidencia cómo operan estas unidades discursivas halladas cuando se relacionan con/ en el sistema de turnos. Lo encontrado sobre los marcadores y el sistema de turnos se sintetiza en lo siguiente: (a) pueden involucrar segmentos adyacentes, segmentos no adyacentes, serie de segmentos sucesivos, preguntas o respuestas precedentes; (b) pueden involucrar bien asuntos implícitos, asuntos explícitos o bien ambos tipos de asuntos; (c) pueden aparecer en copresencia de otros marcadores, algunas veces, funcionan de manera independiente, otras  parecieran conformar una unidad porque su significado  procedimental es afín, o dicha copresencia  impresiona, más bien, como no aceptable; (d) muestran su multifuncionalidad, pues un mismo marcador puede hacer varias cosas; (e) pueden cambiar de categoría; es decir, pueden ser marcadores y en otros no-marcadores, por lo que son homónimos; (f) aparecen en diferentes posiciones, pero según su función puede registrarse, en algunos casos, una  tendencia a aparecer en determinadas posiciones; (g) según su función pueden ser representadas a partir de «fórmulas» que tipifican tanto los contextos de  aparición como las funciones que, por tanto, facilitan su comparación (PÉREZ, 2008).

11.-Cuenta con señas con valor toponímico, es decir, señas que refieren lugares, pueblos, ciudades, estados o países. Estas unidades léxicas han sido creadas por motivaciones y no por razones etimológicas. Tales motivaciones permiten establecer, por lo menos, cinco categorías de señas, a saber: (a) arquitopónimos: inspiradas a partir de obras arquitectónicas emblemáticas; (b) dactotopónimos: que usan, con base en el alfabeto dactilológico, la configuración manual de la primera letra del nombre del lugar en español; (c) acciotopónimos: inspiradas en una actividad propia del sitio que se nominaliza; (d) climatopónimo: creadas a partir de la característica climática predominante y (e) lexitopónimos: formaciones provenientes de señas lexicalizadas (RUMBOS, 2016).

Lo registrado en párrafos precedentes, si bien aporta información lingüística de gran valía para conocer sobre LSV, revela indudablemente lo insuficiente del estatus descriptivo en torno a esta lengua. La comprensión de las implicaciones socioculturales y, en particular, educativas derivadas de una descripción lingüística más acabada de esta lengua, nos conduce a  considerar como necesidad imperiosa el establecimiento de una política de planificación lingüística que incluya entre sus objetivos la elaboración de una gramática y de diccionarios, que aún siguen como tareas pendientes.

En definitiva, en las líneas trazadas en este estudio esperamos haber dejado un esfuerzo que  aproxime al lector a develar fenómenos particulares de naturaleza local de la comunidad de sordos venezolana, acerca de su educación y su lengua; que también convoque a investigadores sordos y oyentes a continuar avanzando en el gran trabajo que, hemos advertido, urge por hacer; y que además permita interpretar las realidades analizadas en un conjunto global de alcance latinoamericano. Todo ello, en el ánimo de defender el respeto a la diferencia, de propiciar puentes de acercamiento intercultural y de proseguir la lucha indetenible por las reivindicaciones de los sordos.

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