Una reconstrucción histórica de la implantación de un modelo bilingüe en las escuelas para sordos de Venezuela entre 1985 y 1996

Alejandro Oviedo, 2022

Resumen

Objetivo del estudio fue reconstruir históricamente el surgimiento, desarrollo y abandono del modelo bilingüe- bicultural en las escuelas públicas de sordos de Venezuela entre los años 1985 y 1996. Aunque ese proceso ha sido abordado anteriormente por algunas publicaciones académicas, todas se limitan a los puntos de vista de docentes vinculados al sector universitario. La novedad del presente artículo consistió en su reconstrucción a partir de testimonios directos de protagonistas del modelo que ocuparon en él roles diferentes: un directivo del sector educativo, una maestra, una madre de un niño sordo, una persona sorda que visitó la escuela durante la aplicación del modelo y un intérprete de lengua de señas venezolana (LSV). De acuerdo con ello, eran de esperar perspectivas nuevas que enriquecieran la actual comprensión del modelo. Efectivamente, en el análisis de los datos recolectados en entrevistas individuales contrasta el reducido alcance del modelo en lograr las transformaciones escolares pretendidas con su enorme impacto sobre las relaciones de poder de las lenguas implicadas: en el interior de la comunidad sorda, la LSV pasó de ser la variedad baja a convertirse en la variedad alta en relación con el español señado. Esto último implicó el empoderamiendo de la identidad Sorda, un cambio que se originó en el modelo, pero que lo trascendió más allá de su abandono en 1996.
PALABRAS-CLAVE: Educación bilingüe-bicultural para sordos. Lenguas de señas. Currículo escuelas de sordos. Planificación lingüística. Venezuela.

1. INTRODUCCION

1.1. Generalidades. La función de la escuela para las minorías usuarias de lenguas de señas

Actualmente, el discurso sobre la deficiencia auditiva y sus consecuencias para la comunicación, la cognición, la educación y el desarrollo de la personalidad se ha desplazado del modelo clínico-rehabilitador del oralismo (en el que la integración de las personas sordas depende de su competencia en la lengua hablada del entorno. LADD, 2003) hacia un modelo social-antropológico (en el que las personas sordas usuarias de lenguas de señas no son consideradas discapacitadas sino miembros de minorías lingüísticas. WOLL; LADD, 2010). El efecto marginalizador que el oralismo ha tenido sobre esas minorías ha llevado a metaforizarlo como una práctica colonizadora; y su substitución por un modelo bilingüe-bicultural, como un proceso liberador (LADD, 2003). Paralela a su dimensión académica, este discurso tiene una dimensión política, cuyas agendas educativa y social coinciden con las de otras minorías lingüísticas, pues el derecho al bilingüismo y la biculturalidad (vistos como el reconocimiento oficial de las lenguas minoritarias y su uso en las escuelas) ocupa un lugar central (DE MEULDER et al., 2019). La mayoría de los niños sordos prelingüísticos tienen entornos familiares oyentes, por lo que adquieren las lenguas de señas principalmente en las escuelas. De allí la importancia de las escuelas y otros programas bilingües de intervención temprana para garantizar la adquisición del lenguaje (MARSCHARK; SPENCER, 2010).

1.2 El modelo bilingüe para las escuelas de sordos en Venezuela (1985-1996)

Desde 1937 (cuando se fundó la primera escuela) y al menos hasta 1985, las escuelas de sordos de Venezuela siguieron la tendencia internacional oralista, que prioriza el desarrollo del habla en desmedro de otros aspectos cognitivos, emocionales y sociales. En ese contexto, el desarrollo del lenguaje en los niños se veía comprometido (SANCHEZ, 1990), especialmente en niños sin restos auditivos aprovechables que les permitieran acceder al lenguaje a partir de laoralización. En las aulas escolares se prohibía la comunicación señada (MORALES GARCIA; PEREZ HERNANDEZ, 2016). Aun cuando no existen estudios empíricos sobre la situación lingüística de esas escuelas antes de 1985, puede suponerse que no constituían un entorno
adecuado para la adquisición del lenguaje (cfr. GULATI, 2018).

Los precarios resultados educativos del oralismo en las escuelas venezolanas evidenciaron la necesidad de una renovación conceptual (MORALES GARCIA; PEREZ HERNANDEZ, 2016). Eso se había acentuado por la expansión internacional de la metodología de la Comunicación Total desde mediados de 1970 (HOLCOMB, 2016), que venía intentando introducirse al país (ANZOLA, 1992). Una alternativa a ésta surgió en 1985, cuando el Ministerio de Educación (ME) inició el Modelo de Atención Integral al Niño Sordo, cuyos lineamientos principales estaban dirigidos a crear un entorno temprano y apropiado para la adquisición de la LSV en las escuelas, contratando a personas sordas adultas que sirvieran de modelos lingüísticos e instruyendo a los docentes para que abandonaran la oralización, aprendieran LSV y crearan en la escuela condiciones para el desarrollo cognitivo de los niños. En los años siguientes, en dos universidades surgieron líneas de investigación lingüística de la LSV (OVIEDO et al., 2004) y de estudios pedagógicos del modelo bilingüe (MORALES GARCIA; PEREZ HERNANDEZ, 2016).

El Modelo, como lo llamaré a partir de ahora, orientó la política del ME hasta 1996. Sin embargo, según MORALES GARCIA y PEREZ HERNANDEZ (2016), nunca alcanzó realmente una extensión nacional: sólo un grupo de las más de 40 escuelas públicas … (para continuar leyendo, haz clic en el enlace, que lleva a la página web en la que apareció el artículo originalmente, allí podrás descargarlo completo, gratuitamente)