Inglés para estudiantes sordos en la secundaria

Por Norma Díaz[1],

Montevideo, 2010.

Sección: Artículos, lectura y escritura.

Introducción

¿Hay estudiantes sordos en secundaria? Esa es una de las preguntas más frecuentes cuando el tema surge entre personas que no están involucradas en esta experiencia. En 1996 comienza en el Liceo n° 32 el trabajo de aula con estudiantes sordos. En 1999 estos estudiantes pasan a bachillerato en liceo n° 35.

A partir de esos años, la educación de estudiantes sordos en el sistema formal de educación secundaria ha sido un tema fundamental entre los docentes y demás actores involucrados en esta experiencia.

Si bien mucho se ha avanzado desde 1996, aún siguen habiendo vacíos de todo tipo, principalmente en cuanto a la formación de los docentes. Lo que se ha logrado, lo que se ha aprendido, ha sido gracias al esfuerzo de los docentes pioneros en esta experiencia. Ellos han sido quienes se han contactado con especialistas, tanto en sordera como en educación para y con sordos, con las autoridades, con las familias, siempre intentando ofrecer educación de calidad.

No hay en este momento ningún tipo de formación para los docentes que trabajan con estudiantes sordos y muchas veces los docentes llegan a las aulas y es recién cuando se enteran que hay estudiantes sordos en el grupo.

El hecho de que haya estudiantes sordos, así sea integrados en grupos con oyentes o en grupos exclusivos para sordos, exige una readaptación del currículo, y la reacomodación del docente frente a la situación, quien tiene que aprender a observar su práctica y su entorno de una manera diferente. Para quienes están en un aula con estudiantes sordos por primera vez, sin importar si tienen muchos años de trabajo o si recién están comenzando, hay una serie de cosas que hay que reaprender. Hay que readaptarse y lo primero que vemos es el aula.

El Aula

Algunas cosas se diferencian entre el aula de estudiantes oyentes y el aula de estudiantes sordos. Lo primero que vemos es que la comunidad se amplía con la presencia de un intérprete. Los docentes tenemos que aceptar y entender que nuestros alumnos no nos van a mirar mucho, pero el intérprete no es un secretario docente ni un practicante. Su presencia garantiza el derecho que los estudiantes sordos tienen al uso de la Lengua de Señas como primera lengua, pero no hay que olvidar que la responsabilidad de la clase es del docente.

Está claro que nuestros estudiantes sordos son adolescentes quienes, al igual que los oyentes, tienen intereses e inquietudes diferentes a las nuestras, se dispersan, usan celulares, no les interesa lo que la asignatura les ofrece, etc.

Como oyentes que somos, muchos de nosotros podemos no darnos cuenta cuando nuestros estudiantes sordos no están prestando atención (no hay ruido, no hay charla). Hay que aprender a observar otros comportamientos. El contacto visual que los estudiantes tengan con el intérprete es fundamental para el seguimiento de la clase pero es el docente quien debe observar que esa situación se esté dando.

La primera pregunta que se me vino a la cabeza el primer día de clase con estudiantes sordos fue ¿Hablo en Inglés o en Español?

Como docentes de una lengua extranjera, intentamos exponer a nuestros alumnos a la lengua lo máximo posible de forma tal que ellos puedan desarrollar todas sus habilidades (comprensión lectora y auditiva, expresión oral y escrita).

En el caso de nuestros estudiantes sordos, sabemos que la audición y la oralidad no son el centro de nuestra atención y que en clase nosotros hablamos para el intérprete por lo tanto la pregunta sería ¿Para quién estoy hablando? ¿Es necesario que hable inglés? La respuesta la va a dar el contexto, si hay estudiantes oyentes o no, si el intérprete entiende inglés o no.

Si bien podemos tener estudiantes hipoacúsicos, en general su vida se desarrolla como si fueran sordos profundos. Tienen manejo de lengua de señas y utilizan el español oral cuando no tienen otra forma de comunicarse con quienes los rodean (por ejemplo, si no hay intérpretes). Entonces, ¿es necesario forzarlos al esfuerzo físico e intelectual que les significa escuchar, entender y hablar?

Por otro lado, la oralidad puede ser tomada como un juego. Una vez, uno de mis estudiantes me sorprendió preguntándome – “¿Cómo se dice….?” ¿Cómo se pronuncia?”. ¿Y por qué no contestarle? Por supuesto que sin una explicación compleja y aceptando una reproducción con las habilidades y capacidades que tenga la persona. Expresiones tales como “Hello”, “Thank you”, “Sorry”, “See you”, “Bye”,”O.K.” son esperables y posibles. Esto no quiere decir reprimirlos o reducir el idioma a su mínima expresión. Esto es focalizar en lo que realmente ellos puedan disfrutar y aprovechar, y si hubiera algún estudiante que realmente tenga la curiosidad y la intención de saber Cómo se pronuncia, no negársela.

En general los estudiantes que han pasado tanto por el liceo n° 32 como por el liceo n° 35 disfrutan mucho de inglés como asignatura curricular. Intentemos mantener ese gusto por la misma, y no hagamos de la asignatura algo pesado e inalcanzable recargándonos en la audición o en la pronunciación.

Algunas pautas

Las siguientes ideas son tomadas de la experiencia, sugerencias dadas por otros docentes y el producto del “ensayo y error”. No quiere decir que sean las únicas aplicables ni que éstas sean infalibles, pero han funcionado.

Es fundamental el arreglo del salón. Todos los estudiantes tienen que poder mirarse, mirar al intérprete, ver el pizarrón y al docente. El docente tiene que ser capaz de verlos a todos.

El monitoreo debe ser constante. En lo posible el monitoreo debe darse por detrás de los estudiantes -en herradura-. De esta manera, no damos la espalda al resto de los estudiantes, todos pueden ver al intérprete, el docente los puede ver a todos y nos aseguramos de no interferir entre ninguno de nuestros estudiantes y su contacto visual con el intérprete.

Es básico que haya una clara organización del pizarrón, poder usar colores y esquemas, tener apoyos visuales tales como mapas e imágenes. A su vez, es necesario darles tiempo a nuestros estudiantes a copiar del pizarrón y no hablarles cuando están copiando. No pueden prestar atención a lo que copian y mirar al intérprete al mismo tiempo.

El énfasis en la lectura así como el uso del diccionario bilingüe (y por qué no monolingüe) los ayuda a ser más libres e independientes. El contacto visual es importante. Miremos a nuestros alumnos cuando les hablemos, aunque ellos miren al intérprete.

Las instrucciones y explicaciones deben ser concretas y simples. Debemos chequear la comprensión de consignas esperando respuestas claras y completas. No alcanza con que asientan o digan que entendieron. Hay que verificar qué fue lo que entendieron.

El uso del idioma español escrito es importante como forma de enriquecimiento de ambas lenguas. Tanto el inglés como el español (escritos) son lenguas extranjeras para ellos y el uso de sinónimos, o la marca de algunas similitudes de las lenguas, van a ayudar a comprender y mejorar el uso de ambas lenguas.

Procuremos promover la autonomía de nuestros estudiantes. Hay que recordar que en algún momento, ellos van a estar en grupos con estudiantes oyentes. La inclusión de juegos, el uso sistemático y bien planificado de las TIC, así como las salidas didácticas son fundamentales.

Planificación

Se hace prioritaria la planificación coordinada con colegas. Por un lado, con los docentes de la asignatura. Aunque tengamos diferentes cursos, socializar nuestras experiencias siempre enriquece. Por otro lado, coordinar con colegas de las otras asignaturas del curso común, beneficia la tarea de todos. Tenemos la libertad de incluir en nuestras unidades temáticas lo que consideremos adecuado, qué mejor que hacerlo de una forma integrada.

Otra de las variables importantes que tenemos que manejar es el tiempo. Las clases con estudiantes sordos llevan más tiempo tanto de planificación de tareas como de puesta en práctica. Las explicaciones llevan más tiempo, aunque nuestros estudiantes estén prestando atención, y pueden surgir dudas que nosotros no habíamos previsto.

Muchas veces esas dudas están asociadas a falta de otros conocimientos. A modo de ejemplo: para varios de mis estudiantes de un grupo de 1ero de bachillerato, Inglaterra y el Reino Unido era lo mismo, dos nombres para un mismo país. Este tipo de situaciones son las que dejan a la asignatura en segundo lugar. Hay que detenerse, para poder seguir avanzando.

Evaluación

Más allá de la evaluación diaria, en la que podremos apreciar la responsabilidad con la que nuestros estudiantes trabajan, el cumplimiento con tareas domiciliarias, el esfuerzo puesto en las tareas, cada tanto nos enfrentamos a la situación de evaluación formal.

Es importante transformase en un buen observador. En algunos casos, nuestros estudiantes pueden cumplir con las tareas domiciliarias en tiempo y forma y nosotros creer que realmente están trabajando bien, pero en clase no se ve lo mismo. Hay veces en que las “ayudas” que algunos de estos chicos puedan recibir en sus casas son demasiadas. Necesitamos alentarlos a trabajar de forma independiente y a que no se sientan mal frente al error.

Con relación a las evaluaciones escritas, me parece importante remarcar que no podemos tomar nada por sentado. Respetar las pautas de inspección con respecto al diseño de los mismos, es un primer paso. De todos modos, tenemos que graduar las actividades, estar atentos al diseño de la prueba prestando especial atención a lo trabajado en el curso. Es decir, incluir el vocabulario trabajado en el período, cargar de contenido significativo la prueba, y que los estudiantes puedan aplicar las estrategias trabajadas en el curso.

La segunda etapa vinculada a las pruebas escritas es la corrección.

Si las actividades propuestas, tanto en la parte de comprensión lectora como en la secciones de vocabulario y gramática son de múltiple opción, de unir mitades, completar espacios en blanco, no hay mucho para decir. Ahora bien, si se trata de preguntas abiertas, al igual que en la sección de redacción, hay que ser un poco más flexibles. Debemos tener en cuenta que el uso de preposiciones o artículos no forma parte del uso de su primera lengua (la lengua de señas) y no son expertos usuarios del idioma español escrito (pensando en lenguas de estructuras similares).

Si bien debemos fomentar el correcto uso del idioma inglés, tenemos que tener presente que no todos nuestros estudiantes sordos tienen las estrategias lingüísticas esperables en estudiantes del curso en el que están. La sordera no es sinónimo de dificultad de aprendizaje pero recordemos que es el lenguaje lo que está comprometido en muchos de estos jóvenes.

Aparentemente la evaluación escrita parece ser la única alternativa, pero ¿por qué no propiciar instancias de evaluaciones orales?

Nuestros estudiantes sordos, no se expresan desde la oralidad, pero porqué no generar instancias donde podamos evaluar la comprensión de textos que vaya más allá de “Verdadero o Falso” revalorizando el uso de la Lengua de Señas.

Todo tipo de texto es bienvenido. Puede ser desde cualquier pasaje tomado de un libro de texto, como cualquier capítulo de un libro adecuado a su nivel, un artículo de internet, o de revista. Como docentes de lengua, tenemos la obligación moral de ayudar a nuestros estudiantes a ampliar su conocimiento del mundo y qué mejor que hacerlo desde la lectura y la interacción entre estudiantes, o con el docente fomentando la comunicación.

Materiales

Dadas las carencias, no solo lingüísticas, que tienen los chicos sordos, es necesario que los docentes estemos mucho más atentos a las necesidades culturales de nuestros estudiantes. Tenemos la libertad de trabajar con cualquier tipo de material y tema, obviamente dentro de ciertos parámetros, respetando unidades temáticas, incluyendo los puntos lingüísticos del programa, vocabulario significativo.

Ofrecerles textos vinculados a temas trabajados en otras asignaturas enriquece ampliamente. Facilita la comprensión del tema y logramos que los estudiantes puedan conectar y relacionar tópicos de manera interdisciplinaria.

Es necesario contar con material significativo para ellos. Como docentes de lengua, necesitamos ayudarlos en sus estrategias de comprensión lectora principalmente y en la expresión escrita. Incrementar su vocabulario y afinar su manejo de la gramática.

De todos modos, antes que profesores de inglés somos docentes y tenemos la obligación de darles a conocer a nuestros estudiantes modelos positivos de gente sorda y de situaciones dónde los sordos han sido protagonistas. Respetar su derecho a la educación y al conocimiento mediante información que los haga crecer como ciudadanos, reforzando su identidad.

Conclusiones

El trabajo con estudiantes sordos es de un desafío permanente. Nos obliga a posicionarnos en un lugar diferente, a observar nuestras prácticas fosilizadas muchas veces por la fuerza de la costumbre, a luchar con nuestros miedos, prejuicios e inseguridades. El enriquecimiento es indescriptible.

Es necesario fomentar la formación docentes en este campo. Es central que la Comisión de Políticas Lingüísticas comience a incluir el tema en sus proyectos. De la misma manera, es fundamental empezar a pensar en la creación de materiales específicos para estudiantes sordos, así como hay textos en Braille para ciegos.

¿Qué se necesita para poder seguir creciendo? Difusión de estas experiencias, inversión económica tanto en la formación de docentes, como en materiales de aula tales como carteleras, computadoras, cañones en los salones, creación de materiales específicos para estudiantes sordos, en fin todo lo que haga crecer a nuestros estudiantes.

Y como dijo el poeta: “Se hace camino al andar”

Bibliografía y sitios web utilizados y sugeridos

Díaz, P. , Riotorto, A. (2009 )“Señas de Amor”

Equipo docente del Liceo N° 35, I.A.V.A (2002 ) ” La Sordera Institucional”

Laborit, E. ( 2000)“El Grito de la Gaviota”

Sacks, O . (2003) “Veo una Voz”

Sacks, O. (1991) “A Man without Words”

Stokoe, W. (1990 ) “El Lenguaje de las Manos”

Strong, M. (1988) “Language Learning and Deafness”

www.youtube.com

• No más oídos sordos, Perú.
• Glee, “Imagine”
• CSI new York- “Silent Night”
• Marlee Matlin
• Evelyn Glennie

Nota:

[1] Trabajo presentado en el Tercer Foro de Lenguas de ANEP, 8 – 10 de octubre 2010, Montevideo.