El síndrome de Helen Keller

Por Carlos Sánchez,

Mérida, Venezuela, 2007.

Sección: Artículos, historia.

Introducción

¿Por qué arremeter contra un monstruo sagrado? No faltará quien atribuya una vocación parricida a la intentona. Y sin embargo, más acá de toda explicación están los hechos. Arremeter contra una imagen, en este caso la de Hellen Keller, no significa en modo alguno menoscabar la personalidad de una mujer que, a su manera, luchó contra la adversidad de sus circunstancias personales. Significa, eso sí, por una parte, tratar de desmitificar un símbolo utilizado abusivamente para ejemplificar, en el campo de la educación de los sordos, los pretendidos éxitos de una metodología, la metodología oralista, que tras un siglo de ignominia se ha revelado definitivamente insostenible. Tratar de arrojar, por la vía del ejemplo, cierta luz sobre un campo en el cual las verdades a medias, los malos entendidos y las malas intenciones han predominado sobre el análisis objetivo y desapasionado. Y por otra parte, intentar contribuir con el estudio y la atención educativa de la sordera, incorporando la dimensión psicológica a la explicación del origen de esta problemática.

La época Hellen Keller nació en 1880. Es mismo año tenía lugar, al otro lado del Atlántico, un congreso de triste memoria, el Congreso de Milán, en el que los maestros de sordos allí reunidos, en un clima de fervor intemperante y sin claros fundamentos científicos, decretaron la superioridad del método oral para la educación de los sordos. En ese congreso se proclamó que los sordos podían y debían hablar como los oyentes, y se declaró una guerra a muerte a la comunicación gestual. Desde ese entonces, la comunidad de los sordos fue el blanco de una represión y una intolerancia que han durado hasta nuestros días.

En los Estados Unidos, por esa época, el tema de la sordera era del dominio público, debido a la campaña desplegada por los partidarios de la educación oralista, encabezados por el inventor del teléfono, Alexander Graham Bell, para imponer sus postulados oralistas en un medio tradicionalmente permisivo y respetuoso de la comunicación gestual, y con una rica experiencia en la utilización de la misma en las instituciones de enseñanza para sordos.

Fuertemente influenciados por las ideas eugenésicas en boga hacia fines del siglo antepasado, los oralistas veían con preocupación la posibilidad, tan amenazadora como fantasiosa, de que los sordos constituyesen ‐ según una expresión de Graham Bell – “una subespecie degenerada de la humanidad” y reclamaban la adopción de severas medidas para evitar su procreación. Así, se propusieron impedir que los sordos hablasen con señas, dado que al comunicarse entre ellos de esta manera, tenían la oportunidad de conocerse mejor, con la consiguiente tendencia a contraer matrimonio. La lengua de señas habría de ser prohibida en las escuelas; los maestros sordos ‐ que en aquella época constituían entre un tercio y la mitad del total de maestros de niños sordos ‐ habrían de ser eliminados de los planteles de enseñanza, y los niños sordos serían repartidos en las escuelas regulares, entre niños oyentes, de modo de disminuir las ocasiones de contacto con otros niños sordos.

Para esconder la crudeza de esta política educativa que condenaba a los sordos a la incomunicación y los privaba de su lengua ‐ y que por estas razones no hubiera sido aceptada ‐ hubo que asegurar que todos los sordos podían aprender a hablar.

Como esto no era cierto ‐ como tampoco lo es en la actualidad ‐ se buscaron afanosamente loe ejemplos que pudieran exhibirse como prueba de la veracidad de este aserto, y se montó, en cuanta ocasión fuese propicia, el circo de los oralizados.

El mito

Con prescindencia de la persona real que fue, la figura de Hellen Keller concita, en diferentes niveles, sentimientos encontrados. En lo que se refiere a los sentimientos negativos, éstos son muy poco conocidos. Para los sordos, que sufren en carne propia la imposibilidad de entender y de hacerse entender mediante la palabra hablada en una sociedad de oyentes, la figura de Hellen Keller resulta odiosa, y es odiada porque erigida en paradigma, digna de emulación, representa la meta que les ha sido impuesta por el oralismo: superar la sordera, dejar de ser sordos. Y esto debiendo para ellos ser mucho más fácil que para Hellen, desde el momento en que son solamente sordos, en tanto que ella además de sorda, era ciega.

En el común de la gente encontramos la asombrada admiración de quienes (la inmensa mayoría) sólo saben de ella que, habiendo quedado sorda y ciega desde poco antes de los dos años de edad, logró romper las barreras del aislamiento, y aplauden ese logro como aplaudirían cualquier hazaña, el rompimiento de un récord. Y tal vez haya habido algo de esto en el caso de nos ocupa, por cuanto el trabajo de la maestra Ann Sullivan con Hellen Keller se inició en medio de una expectativa pública inusitada. Desde su inicio, en marzo de 1887, la experiencia recibió una amplia cobertura mediática, como diríamos hoy, con la publicación de informaciones exageradas y sensacionalistas. A los pocos días de haber comenzado la educación de Hellen Keller, ya los periódicos publicaban resultados positivos y los reporteros asediaban la casa de la niña, al punto que la situación motivó una enérgica protesta por parte de Ann Sullivan.

Apenas empieza uno a considerar el caso de Hellen Keller desde la perspectiva de la comunicación y del lenguaje (y no de la proeza), no puede dejar de plantearse una duda inquietante, pertinaz, incómoda, e inevitablemente irreverente. “Será como dicen, pero… ¿cómo pudo hacerlo siendo sorda y ciega?”. En todo caso, la experiencia ha sido total y absolutamente irrepetible. Los milagros, como todo el mundo sabe, no son frecuentes. Menos cuando no se cree en ellos. Es decir, cuando no son admisibles como explicación de los hechos.

Por consiguiente, cualquier explicación si no más inmediata, al menos decididamente más lógica, tiene que poner en tela de juicio la realidad de la sordera y la ceguera. Esta duda ineludible aparece, en cierta forma, en las palabras introductorias a uno de los libros de Hellen Keller, escritas por su profesor de literatura, y que transcribimos por lo insospechable de la fuente (la traducción es nuestra): “Es de todos modos seguro que después de su enfermedad, los estímulos visuales ya no le llegaron, de modo que estaba privada de las sensaciones de luz y de color. La cuestión del sonido es menos sencilla. Ella no podía recibir estímulos a través del oído, y por consiguiente, no podía distinguir los tonos, pero las ondas sonoras sí llegaban a su cuerpo, despertaban sensaciones vibratorias y rítmicas”.

Basta con leer sólo algunas de las muchas anécdotas que cuenta Hellen en su “Story of my life”[1] , casi todas refrendadas por su maestra, para dudar, sobre la base del más elemental sentido común, de la veracidad de su condición de sorda, no tanto sobre su posible ceguera. ¿Qué pensar de los siguientes relatos?

• Hellen recuerda un episodio ocurrido cuando ella tenía sólo cinco añ “Un día unos señores anunciaron que visitarían a mi madre, y yo sentí la puerta del frente cerrándose, así como otros sonidos indicativos de su llegada. Asaltada por un pensamiento súbito, corrí escaleras arriba antes de que nadie pudiese detenerme, para poner en práctica la idea de vestirme para recibir a las visitas. De pie ante el espejo, como ya había visto hacer a los demás, me unté el cabello con aceite y cubrí mi rostro con una espesa capa de polvo. Luego sujeté con ganchos un velo sobre mi cabeza, de modo que cubriese mi cara y cayera en pliegues hacia mis hombros, y anudé un enorme polisón alrededor de mi estrecha cintura, de modo que colgaba en la parte de atrás, llegando casi al dobladillo de mi falda. Así ataviada, bajé a ayudar a entretener a las visitas”.
• Cuando llega por primera vez a su casa la que habría de ser su institutriz, Hellen evoca la ansiedad con que la esperaba. Pero ¿cómo pudo ella saber que vendría una persona extraña a intervenir de manera decisiva en su vida? Dice que desde lo alto de la escalera que subía hasta el porche ella “sintió” los pasos que se aproximaban por el sendero de grava. Esto es materialmente imposible. Es igualmente imposible entender cómo, al momento de ese primer encuentro, Ann Sullivan pudo hacerle entender a Hellen que le traía un regalo en su equipaje, pero que debía esperar para abrirlo más tarde, cosa que la niña aceptó.
• A pocas semanas del comienzo de su educación, Hellen le comunica a su maestra que la perra acaba de parir cinco perritos, que están siendo amamantados por su madre, y que tienen los ojos cerrados, aunque no están durmiendo. ¿Cómo pudo saber la niña que eran cinco los cachorros recién nacidos, cómo pudo saber que estaban chupando de la ubre materna, y cómo pudo comprobar que los ojos de los animalitos estaban cerrados, ya que esto exigiría haber tenido la posibilidad de conocer al tacto cómo son los ojos abiertos de los cachorros recién nacidos…

Con respecto a este tipo de anécdotas se nos puede decir, y con razón, que se trata de falsos recuerdos, reconstruidos a posteriori. Admitámoslo; pero debemos admitir también que esta reconstrucción no es casual. Hellen Keller, su maestra y su entorno inmediato, hacen referencia a cosas que tuvo que haber oído cuando supuestamente no podía oír. En este rubro entran las explicaciones acerca de la percepción de la música o del discurso hablado.

La sordera y la ceguera

De Hellen Keller se dice que quedó privada de la vista y del oído a los 19 meses de edad, luego de un episodio febril agudo con manifestaciones digestivas y cerebrales (“acute congestion of stomach and brain”). Desde ese momento hasta los seis años de edad no recibió atención especial en el sentido que hoy la conocemos, en el área del lenguaje, pese a lo cual estableció en ese lapso cierta forma de comunicación gestual, al menos con sus familiares más cercanos. Por ejemplo, para indicar que quería pan, hacía el gesto de cortar el pan con un cuchillo…

Es indudable que Hellen Keller, una vez iniciada su educación a cargo de Ann Sullivan, se comunicaría con su entorno a través de la lengua oral y de la lengua escrita. Pero lo hacía de una manera muy distinta a cómo pudiera hacerlo una persona sorda, y tal vez en forma más parecida a como lo hacen las personas ciegas. Es que, como intentaremos demostrar, Hellen Keller no estaba incapacitada para oír. No podríamos asegurar en qué medida estaba disminuida su visión.

Ann Sullivan (op. cit. p. 228) comenta que “cuando (Hellen) se encuentra hablando con un amigo íntimo, sus manos acuden inmediatamente a la cara de este amigo, para ver ‐ como ella dice ‐ ‘los visajes de la boca’. De esta forma, ella es capaz de comprender el sentido de las medias frases que nosotros completamos inconscientemente, a partir del tono de la voz o del guiño de un ojo”. Siempre según el testimonio de Ann Sullivan, “a la Srta. Keller le gusta tomar parte en la actividad grupal. Si alguien a quien ella está tocando se ríe por un chiste, ella se ríe también, tal como si lo hubiese oído. Si otros se sienten arrobados por la música, un arrobamiento similar, aprehendido por simpatía, le ilumina el rostro.

Ciertamente, ella siente los movimientos de su maestra de manera tan inmediata, que ella responde a sus expresiones, de modo que parece saber lo que está sucediendo, aun cuando la conversación no le haya sido deletreada durante algún tiempo. De manera similar, su gozo con la música es en parte por asimilación simpática, aunque ella disfruta de la música por su propia cuenta”. “Probablemente la música signifique para ella muy poco más que latidos y pulsaciones… Sin embargo, su disfrute de la música es muy genuino, dado que logra un reconocimiento táctil del sonido cuando las ondas de aire chocan contra su cuerpo. Parte de su experiencia con el ritmo de la música proviene, a no dudarlo, de la vibración de los objetos sólidos que ella está tocando en ese momento: el piso, o lo que es más evidente en el caso del piano, sobre el cual ella coloca sus manos. Pero ella parece sentir las pulsaciones del aire mismo”.

Con respecto a estas sensaciones, la propia Hellen refiere su experiencia con la música del órgano en la capilla de San Bartolomé: “Estando de pie en el centro de la iglesia, donde las vibraciones del órgano eran más fuertes, sentí las poderosas ondas del sonido golpeándome, como las grandes olas baten contra un barquichuelo en el mar”.

Es de hacer notar que ningún sordo realiza este tipo de maniobras para percibir el sonido que no puede oír. Es que la mítica invocación de un desarrollo compensatorio del tacto para reemplazar el sentido del oído no tiene sostén alguno desde el punto de vista neurológico. Pero en el caso de Hellen Keller (y de otros sordociegos que se destacan por su capacidad para hacer lo que hacen los oyentes[2]), el propósito es explicar cómo oyen lo que supuestamente no oyen. O mejor dicho: explicar cómo no oyen lo que seguramente sí oyen. Este tipo de explicaciones jamás son dadas por los sordos, quienes sencillamente no oyen.

Lenguaje y lengua escrita

Ann Sullivan describe claramente la forma en que creyó enseñar el lenguaje a su discípula. La metodología es sencilla. Consistió en asociar cada cosa con su nombre, o mejor dicho, con la representación dígito‐manual de la escritura del nombre. En efecto, la maestra graficaba en la mano de la niña, letra por letra, primero las palabras y luego las frases en inglés. Demás está decir que por este procedimiento es absolutamente imposible que un niño adquiera el lenguaje.

Para el caso de los sordos, la presentación de la lengua hablada mediante un alfabeto manual es un procedimiento conocido de larga data – habiendo sido utilizado por Ponce de León en el siglo XVI – del que se sabe que no conduce al dominio de la lengua. Y eso que los sordos tienen sobre Hellen Keller la ventaja de no ser ciegos.

Si Hellen Keller adquirió el lenguaje – y sí lo adquirió, eso es obvio porque así lo demostró sin lugar a dudas hablando y escribiendo a lo largo de toda su vida – no fue por la vía que describe su maestra, sino – no cabe otra opción – por la vía auditiva. Y esto antes de que llegase Ann Sullivan, tal como se desprende de este relato de Hellen: “Yo me había dado cuenta de que mi madre y mis hermanos no utilizaban señas como yo cuando querían que se hiciera algo, sino que hablaban con sus bocas. En ocasiones yo me paraba entre dos personas que estaban conversando y tocaba sus labios. Yo no podía entender y me sentía frustrada”.

Sólo oyendo (y/o viendo) es posible darse cuenta de que los humanos “hablan con sus bocas” y no con sus manos. Cuando la gente habla abre y cierra los ojos, mueve la cabeza, hace gestos…

Se puede argumentar, con razón, que Hellen pudo haber desarrollado el lenguaje antes de caer enferma. Pero al punto surge aquí una legítima interrogante. ¿Cuánto lenguaje había adquirido la niña a los 19 meses de edad? Sus padres hacen mención de una gran precocidad en este aspecto. Sin embargo, es muy difícil aceptar que a esa edad ya hubiese desarrollado estructuras lingüísticas que se configuran alrededor de los cuatro o cinco años, y que hubiese podido guardar la “memoria” intacta de las mismas hasta los seis años, cuando empieza su educación con Ann Sullivan. Pero además, la forma en que hace uso de su competencia lingüística para cursar exitosamente el proceso de alfabetización es muy reveladora y descarta esa posibilidad.

La institutriz señala un momento crucial en el aprendizaje de su alumna: es el momento en que toma conciencia de que cada cosa tiene un nombre, y que ocurre, en forma por demás sorpresiva para todos (¡así lo refiere la institutriz!), al mes de iniciar su educación. El hecho es relevante, pero la interpretación es equivocada. A nuestro entender, la niña no preguntaba “cómo se llama esto”, sino que lo que deseaba saber es cómo se escribe esto, cómo se escribe en la mano, motivada por la perspectiva que le ofrecía este procedimiento para dialogar con los demás sin hablar. Hellen había culminado espontáneamente el proceso alfabetización inicial, y el conocimiento del principio básico de nuestro sistema de escritura le abría las puertas a la comunicación.

Así llegamos a lo que constituye un sólido argumento para poner en duda la habitualmente aceptada falta de input auditivo: el proceso de alfabetización inicial. A las pocas semanas de haber introducido a la niña en el conocimiento del alfabeto manual, ella era capaz de escribir espontáneamente. Pocos meses después se comunicaba eficazmente por este medio, haciendo uso de modismos propios de la lengua inglesa y cometiendo los errores que son expresión de un abordaje fonético de la lengua escrita. Esto no es en absoluto lo que se ve en los niños sordos y sí probablemente en los niños ciegos. Coincidencialmente, no debe olvidarse que Ann Sullivan no era maestro de sordos, ni había tenido experiencia con estos niños. Prueba de ello es su sorpresa al comprobar, en ocasión de una visita que hacen a la escuela de sordos, las dificultades que estos encontraban para aprender la lectoescritura, dificultades que no presentaba en modo alguna su pupila. En cambio, Ann Sullivan era maestra de ciegos, habiendo ella misma estado casi ciega durante un tiempo considerable.

Ahora sí, si analizamos todas las anécdotas que aparecen en el libro aceptando el supuesto de que ella oía, resulta explicable todo lo que de otra manera no tendría explicación. Por ejemplo, cuando Hellen sabe que su madre va a salir porque se acicala ante el espejo; cuando entiende que su maestra, al llegar por primera vez, no tenía regalos en su cartera sino en el baúl que estaba afuera; cuando dice que los cachorros recién nacidos tienen los ojos cerrados, pero que no están durmiendo; todos los juegos, y en especial aquellos en los que hace participar a Nancy, su muñeca; y el tan conocido episodio en que relata como una revelación, cómo llegó a comprender lo que era el agua, que hasta ese momento confundía con el pocillo y con la leche. Así se explica su temprano interés por las narraciones históricas referidas a los peregrinos del Mayflower , el cuento que sin duda plagió cuando tenía doce años, y en último término, la posibilidad de que haya podido culminar una carrera literaria que exige una información cuya asimilación se nos antoja como una tarea descomunal, desproporcionada, si se pretende que haya sido transmitida letra por letra en la palma de la mano, y que para ser asimilada ha debido contar con un conocimiento previo imposible de construir en esas condiciones. Ni qué decir del dominio de varios idiomas…

El síndrome de Hellen Keller

Intentemos ahora una explicación del caso. ¿Qué pudo haberle ocurrido a Hellen a los 19 meses de vida? Todo hace suponer que estuvo gravemente enferma, y que la muerte pudo haber sido un desenlace inminente, una eventualidad por todos esperada “The doctor thought I could not live”). Es lícito suponer que en el ambiente en torno a la niña se manejó esta posibilidad y se habló de la muerte, aunque no sepamos a ciencia cierta cómo esta situación fue sentida por los padres. En esas circunstancias, se produce la interrupción simultánea de la visión y de la audición, como una forma de protegerse ante una amenaza terrible, un peligro devastador que la niña no podía controlar. Inconscientemente, por supuesto, “se niega” a ver y a oir, y se refugia en un mutismo que tal vez conjure los peligros que la acechan en ese momento.

Durante los primeros años siguientes a la recuperación de su enfermedad, su comportamiento no es normal, es inestable, agresiva, muestra conductas bizarras, sus juegos son muy peculiares, y sufre crisis de violencia sobre las que años después reflexiona, culpabilizándose. En estas circunstancias, Ann Sullivan se plantea el reto de disciplinar a su alumna, y lo logra sólo desde el momento en que toma distancia de la familia: ambas se mudan a una casa aparte de la casa paterna. Los métodos empleados por la maestra para dominar a su alumna no pueden calificarse como “pedagógicos”, pero es preciso reconocer que fueron efectivos. Al cabo de pocos días, Hellen había aceptado comer en el plato, con cubiertos, y mantener buenos modales en sus relaciones cotidianas. Es recién a partir del establecimiento de la relación “terapéutica” con Ann Sullivan, que Hellen será capaz de investir positivamente el lenguaje. Aprende a escribir antes que a hablar, y tendrá que pasar cierto tiempo, alrededor de tres años, para que sea ella misma quien le pida a su maestra que le enseñe a hablar, al conocer el caso de otra niña sordociega que lo había logrado, la noruega Ragnhild Kaata. Ragnhild Kaata (1873 – 1947), a los 3 años y medio, padeció de una enfermedad febril aguda que fue diagnosticada como escarlatina, a consecuencia de la cual quedó sorda y ciega, además de haber perdido los sentidos del olfato y del gusto.

Hasta la edad de 14 años, cuando concurrió a la escuela de sordos a cargo del maestro Elías Hofgaard, estuvo a cargo de un familiar sordo. Hasta el momento de asistir a la escuela mostraba conductas anormales, agresivas, y rechazaba todo contacto con otras personas, ya que no toleraba que la tocasen. Aprendió a leer y a escribir en Braille, y “oía” poniendo su mano en los labios del hablante.

También es muy similar la historia de Laura Bridgman (1829 – 1889). Fue la educación exitosa de esta niña lo que motivó a los padres de Hellen Keller a buscar ayuda especializada. Laura había sufrido también alrededor de los 2 años de edad una enfermedad infecciosa, probablemente escarlatina según el diagnóstico de la época, que había provocado la muerte de dos de sus hermanas.

Es de imaginar el ambiente luctuoso que prevalecía en el hogar, y el terror que puede haber sentido Laura en esas circunstancias.

Como puede apreciarse, las similitudes con el caso de Hellen Keller son asombrosas. En todos los casos se registra una enfermedad severa, que pone en grave peligro la vida de las niñas. En todos los casos, al recuperarse de la enfermedad, se constata la pérdida de la audición y de la visión. Un dato particularmente curioso, sobre el cual volveremos más adelante, es el diagnóstico de escarlatina para los casos de Ragnhild y Laura. En todos los casos, se aprecian trastornos severos en el comportamiento de las niñas después de la enfermedad, y en todos los casos la socialización que hace posible la educación, empieza con el alejamiento del medio familiar y el establecimiento de un vínculo directo interpersonal directo, intenso, entre la alumna y su maestro(a), que por momentos nos evoca una relación simbiótica. Las tres niñas aprendieron a leer y escribir sin mayores dificultades en la primera infancia, por el método conocido como Tadoma[3] , y las tres quisieron o hubiesen querido aprender a hablar después de aprender a escribir…

En nuestra experiencia personal podemos reseñar un caso que también guarda enormes similitudes con el de Hellen Keller. Se trata de una niña que desde los primeros años de vida sufrió una serie de episodios agudos de una grave enfermedad crónica, que puso en peligro su vida y motivó varias hospitalizaciones de emergencia, en un clima familiar de marcada angustia. Por su enfermedad de fondo, presentó una alteración degenerativa de las vías respiratorias superiores que le dificultaba enormemente la articulación de las palabras. Desde el comienzo de su enfermedad, esta niña se comportó como sorda profunda y fue diagnosticada y tratada como tal, ingresando a la escuela de sordos a los seis años de edad. Cursó sin ninguna dificultad el proceso de alfabetización inicial, y alcanzó una competencia comparable en un todo a la de un oyente, en lectura y escritura.

Hace unos años tuve la oportunidad de conocer el caso, indudablemente excepcional, de una joven sorda profunda, de la cual no me fueron dados a conocer sus antecedentes personales ni su historia clínica. Me fue presentada como una gran lectora, particularmente versada en literatura. En efecto, con la intermediación de una intérprete, expresó agudos y atinados comentarios sobre los grandes novelistas latinoamericanos, Cortázar, García Márquez, Vargas Llosa, Roa Bastos, cosa que me sorprendió vivamente. Nunca antes había yo conocido a una persona sorda con tales aptitudes. Sin embargo, en mitad de la entrevista me percaté de un hecho que me impactó más que lo anterior: cada vez que la intérprete traducía en forma incorrecta un término determinado, ¡la joven sorda le llamaba la atención y expresaba mediante el alfabeto manual la palabra que en su opinión era la correcta!…

Ocioso sería explicar cómo, después de haber aprendido los nombres de los sustantivos y de las cosas concretas, llegó a comprender las palabras que expresan las diversas cualidades materiales o morales. El procedimiento era lento y difícil, pero yo me veía ayudado por su ardor natural y por su afición a aprender nuevas cosas, siempre con éxito. Aprendió por ejemplo que algunas jóvenes o mujeres que conocía eran de un carácter amable, porque ellas la trataban bien y la acariciaban constantemente.

También aprendió que otras de sus conocidas eran de mal carácter, que rehusaban verla, que eran bruscas en sus movimientos y sus gestos, en sus relaciones con ella y que por lo tanto se podían considerar de carácter agrio. Con un poco de destreza la conduje a asociar en su espíritu las primeras con una manzana dulce y las segundas con una manzana agria, con tan buen resultado que en breve la niña se encontró en posesión de un signo para una cualidad moral. Este es un ejemplo imperfecto, pero es difícil explicar el procedimiento por el cual los niños pueden comprender el nombre de las cosas abstractas o de las cualidades morales…

Estas jóvenes sordas, al igual que Hellen Keller, obviamente oían, aunque por supuesto, no eran conscientes de ello. Esto marca una diferencia tajante, radical, con simuladores o farsantes, que se dicen sordos no siéndolo, para lograr la admiración de un público ávido por adorar ídolos en cualquier campo. Es el caso de una conocida percusionista sedicente sorda, que en los conciertos ejecuta descalza sus instrumentos porque dice que “oye” el sonido que le llega a través del piso, pero que sin embargo, a los ensayos acude calzada normalmente…

El análisis en profundidad de lo que he dado en llamar el Síndrome de Hellen Keller escapa a los límites de este artículo, pero lo consideramos de gran interés, ya que por ahí podría encontrarse una explicación que arroje luz sobre varios casos que, en el pasado y en la actualidad, admiten un abordaje similar. Las consecuencias de un estudio definitivo al respecto, al terminar con ciertos mitos, sería a nuestro entender de gran beneficio para la educación de los sordos.

Notas:

[1] Las consideraciones que siguen se basan fundamentalmente en datos tomados del libro escrito por Hellen Keller y publicado por primera vez en 1904 “La Historia de mi Vida” (The Story of my Life, Doubleday & Company, Inc. N.Y., 1955).

[2] Tales son los casos de Ragnhild Kaata y Laura Bridgman, a los que haremos referencia más adelante.

[3] He seleccionado algunos trozos de un texto escrito por Howe, maestro de Laura Bridgman acerca de su método, citado en “Revista Europea” de 1876: “Daré aquí una ligera idea de los métodos que he empleado para operar su desarrollo mental. Escogí primero monosílabos cortos, de manera que el signo que ella debía aprender fuese lo más sencillo posible. Colocaba delante de ella en una mesa una pluma (pen) y un alfiler (pin), haciéndole tocar y palpar con cuidado ambos objetos con los dedos de una mano; los colocaba después en las tres posiciones indicadas por el alfabeto manual de los sordo‐mudos y correspondientes a las letras pen; se las hice tocar cierto número de veces hasta que ella pudo asociar sus posiciones en su espíritu.

Hice lo mismo con el alfiler y repetí la operación veinte veces. La niña observó al fin que los signos eran complejos, que el signo en medio de una palabra, la e, era diferente del signo en medio de la otra, la i. Era un primer paso. La operación se repitió cien veces hasta que la asociación quedó definitivamente establecida en su espíritu entre el signo compuesto por tres signos y expresado en tres posiciones de los dedos y el objeto mismo, de suerte que cuando yo le presentaba la pluma, ella hacía por sí misma el signo complejo, y cuando yo hacía el signo con mis dedos, ella tomaba triunfalmente la pluma y la ponía delante de mí como diciendo “Aquí está lo que queréis”.

Hicimos lo mismo con el alfiler hasta que la asociación fue completa e íntima en su espíritu entre los dos objetos y las posiciones complejas de sus dedos. Así aprendió dos signos arbitrarios, es decir, los nombres de dos cosas diferentes. Parecía tener conciencia de haber comprendido y hacer lo que yo deseaba, porque sonreía y yo exclamaba interiormente de una manera triunfante: “¡Eureka!”. Observé entonces que el primer paso había tenido gran éxito, a pesar de ser el único realmente difícil, porque continuando con el mismo procedimiento por el cual la niña había llegado a ser capaz de distinguir dos cosas por signos arbitrarios, podía llegar a aprender a expresar por signos primero dos mil y últimamente las cuarenta mil palabras de la lengua inglesa.

Después de haber aprendido que los signos de estos dos objetos, alfiler (pin) y pluma (pen) se componían de tres signos, ella observó que para aprender los nombres de otros objetos había que aprender nuevos signos. Me serví de monosílabos a causa de su sencillez, y la niña aprendió gradualmente a diferenciar el signo de una letra del signo de otra, y llegó así a conocer todas las letras arbitrarias del alfabeto manual y la manera de disponerlas para expresar diversos objetos como cortaplumas, tenedor, hilo y otras, Enseguida aprendió los nombres de los diez números o dígitos, después la puntuación y los signos de admiración y de interrogación, en total 46 signos. Con todo esto ella pudo expresar el nombre de cada cosa, cualquier idea, cualquier sentimiento, y todas las innumerables formas de las ideas y de los sentimientos. Había adquirido la clave del secreto del tesoro entero de la lengua inglesa. Parecía que comprendía la importancia del procedimiento y lo usaba con ardor de una manera incesante; tomaba diferentes objetos y por sus gestos preguntaba los signos que debía hacer con los dedos para expresar sus nombres. Entonces se entusiasmaba de placer y no ocultaba sus emociones…

Este texto corresponde a una versión actualizada, aumentada y corregida del artículo publicado originalmente en francés en “Actes de Lecture”, revista trimestral de la Asociación Francesa para la Lectura, París, Francia, No. 27, septiembre de 1989.