Desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear

Por Gisela Szagun[1] con la colaboración de Nina Sondag, Barbara Stumper y Melanie Franik.

Oldenburg, Alemania, 2006[2].

Sección: Artículos, clínica.

Ya está allí el implante ¿Y la lengua?

Las expectativas en relación con el desarrollo de los niños con implante coclear – que a partir de ahora serán referidos como “niños‐CI” – son muy altas. Se asume que los niños‐CI adquirirán la lengua hablada. Y no solo eso. Muchos guardan la esperanza –e incluso la expectativa – de que esos niños lleguen a dominar la lengua hablada al mismo nivel que los niños que oyen normalmente. Por eso, muy poco tiempo después de la realización del implante, suelen surgir en los padres preguntas como estas:

• ¿Cuándo hablará mi hijo?
• ¿Cómo va a hablar mi hijo?
• ¿Va a hablar normalmente, como los niños oyentes?
• ¿Qué tan rápido se desarrollará en él la lengua?
• ¿De qué modo puedo ayudarlo a adquirir la lengua?
• ¿Qué está ocurriendo, si la lengua se desarrolla más lentamente de lo esperado?
• ¿Son útiles las señas o deben más bien ser evitadas?
• ¿Debe ocultarse el movimiento de los labios al hablar?

Vamos a tratar aquí de dar respuesta a estas preguntas y a otras similares. Para ello debemos empezar por tipificar el modo en que ocurre el desarrollo del lenguaje hablado2[3] en condiciones normales, y luego, cómo ocurre en los niños‐CI.

Al final vamos a exponer lo que, según indican nuestros hallazgos de investigación, parece poder hacerse para reforzar el desarrollo del habla en los niños‐CI.

I.  El desarrollo natural del lenguaje en niños oyentes

• La gente quiere comunicarse. Los niños aprenden gramática sin esfuerzo.

Evitar que un niño adquiera su lengua materna es un esfuerzo apenas inútil. El afán por comunicarse con los otros es parte de la naturaleza humana. Y la lengua sirve a ese propósito. Los niños nacen en un ambiente social, en el que se habla de modo permanente. Son rodeados por los sonidos del habla. Los niños se aproximan a los objetos y a los acontecimientos de su alrededor con curiosidad e interés, y tienen el deseo de compartir sus impresiones con la gente que está a su alrededor. Quieren comunicarse. Por eso ocurre que pronto comiencen a usar la lengua que se habla a su alrededor. Y una vez que han comenzado, se convierten en rápidos aprendices.

¿Qué aprenden los niños primero?

• Los bebés aprenden primero la melodía y los sonidos de la lengua

Entre todos los sonidos que los rodean, los bebés están especialmente interesados, ya desde su nacimiento, por los de la lengua. Muy pronto aprenderán la melodía y los ritmos de acentuación de su lengua materna. En la primera mitad de su primer año de vida pueden reconocer los sonidos de su lengua materna, y atienden a ellos de modo más intenso que a los sonidos de otras lenguas. Hacia el final de su primer año de vida también aprenden los bebés qué clases de combinaciones entre los sonidos de su lengua materna ocurren de modo típico. En español, por ejemplo, las palabras empiezan usualmente con la combinación consonante‐vocal, tal como en botón o calle, y suelen terminar con una vocal, como en digo o gata. Los bebés pueden reconocer esos patrones regulares en la estructura de la palabra.

¿Cómo ocurre eso? Uno de los mecanismos esenciales que los seres humanos usamos para aprender es reconocer las regularidades que se manifiestan en nuestro entorno y mantenerlas en la memoria. La melodía y los ritmos de la lengua, los sonidos y sus patrones de combinación en las palabras son escuchados una y otra vez por el bebé –cada día muchas, muchas veces. Y eso ocurre porque nosotros conversamos mucho. Y a nuestro lado aprenden los bebés, a partir de nuestras conversaciones, los esquemas sonoros de la lengua. Esa clase de aprendizaje no ocurre de modo consciente. Lo que es aún más sorprendente: ocurre sin esfuerzo alguno. Simplemente así, de modo paralelo e inconsciente. En cambio a nosotros, los adultos, aprender una nueva lengua nos implica un gran esfuerzo.

Palabras y gramática

• Al principio usan los niños sólo palabras aisladas, luego oraciones de dos palabras. Aprenden las reglas del cambio de las palabras: la formación del plural, las formas de los verbos y los artículos. Sus oraciones pronto se harán más largas, y ellos aprenderán las reglas para construir oraciones.

Muchos niños dicen sus primeras palabras cuando tienen cerca de un año de edad. Puede ocurrir también antes o incluso mucho después. Esas primeras palabras se refieren a objetos y personas del entorno –como «carro, mamá, zapato». Con mucha frecuencia aparecen también “pequeñas palabras” –como «más, no, con». Junto a producciones vocales que pueden ser reconocidas como palabras de su lengua materna, los niños realizan también vocalizaciones que no equivalen a palabras reconocibles, tales como «cum» o «aluchi». Palabras que designan acciones o que describen cualidades aparecen por lo general un poco después. Es el caso de palabras como «ven, va, tener» y «caliente, listo». Todavía permanecerá el niño por algunos meses con algunas pocas palabras. Sin embargo, puede ocurrir que algunos niños comiencen entonces a ampliar su vocabulario y a construir oraciones de dos palabras, alrededor ya de los 18 meses. En otros niños puede demorarse esta fase hasta los dos años o incluso un poco más, hasta que empiecen a aprender más palabras y a construir oraciones de dos palabras.

El desarrollo del vocabulario y el de la gramática están en estrecha dependencia mutua. Los niños que aprenden palabras rápido y temprano, adquieren también temprano y rápido la gramática. La gramática no resulta difícil para los niños que adquieren su lengua materna. Cada lengua tienen su propia gramática, y esta determina el modo en que deben cambiarse las palabras y cómo se las combina para hacer oraciones. De este modo podemos cambiar las palabras de singular a plural a través de un cambio en la terminación. De flor resulta flores; de niño, niños. Y cuando construimos oraciones no ponemos palabras en fila según se nos ocurra, sino que lo hacemos de acuerdo con reglas precisas. No decimos «las en gatas está sofá el», sino «las gatas están en el sofá». La palabra «las» tiene que ir delante de «gatas». El verbo «están» une al sujeto «las gatas» con el complemento de lugar «en el sofá».

Las primeras reglas gramaticales que los niños adquieren son el uso del plural y el de los artículos como «el, la, un» y «una». También algunas terminaciones en los verbos aparecen pronto, como en el caso de “–o” en como y “‐er” en hacer. Este tipo de logros van acompañados, por lo general, de la producción de las primeras pequeñas oraciones. Al principio contienen sólo estas dos palabras – como en el caso de «gato fuera, carro allá» o «perro ladra». Pronto aparecerán añadidas otras partes de la oración, tales como los verbos modales «puedo» y «quiero». Comenzará también el uso de formas del pasado tales como encontré y se insertarán palabras calificativas en el grupo de artículo y nombre como en un perro chiquito. También aparecerán marcadores de función gramatical tales como las preposiciones en yo vi una niña chiquita o ir en el carro[4]. Las oraciones de los niños se harán más largas, como en el caso de «los animales no se pueden i ́lejos, que allá toavía está un poco cerrao».

• Los errores durante la adquisición de la gramática son del todo normales

En la tabla 1 hay ejemplos de oraciones tomadas de las producciones de prueba de uno de los niños estudiados, cuyo desarrollo del habla hemos estudiado a lo largo de cuatro años. Las oraciones fueron producidas por el niño entre las edades de un año y cuatro meses (1;4) y dos años y diez meses (2;10). Se hace evidente allí cómo las oraciones se hacen cada más largas y las formas gramaticales cada vez más complejas. Al principio, el niño se mantuvo todavía por varios meses en la etapa de las oraciones de una palabra. Sin embargo, luego las oraciones se hicieron más largas en un tiempo breve. También puede observarse que el niño en algunas ocasiones cometía errores. Esto es del todo normal. Los niños cometen muchas fallas durante su proceso de adquirir la lengua. Para los investigadores de la adquisición del lenguaje no son estos errores algo negativo, sino que, al contrario, resultan especialmente interesantes, ya que ellos proveen muchas veces las claves para entender el modo en que funciona el proceso de aprender una lengua. Con frecuencia ocurre que los niños, con sus errores, muestran que están aprendiendo una regla. En el proceso del aprendizaje pasa que los niños usan una regla en un lugar en la que no corresponde aplicarla –como en el caso, por ejemplo, de decir cafeces en lugar de cafés o rompido en lugar de roto. Algunos errores permanecen largo tiempo en los niños, mientras otros desaparecen solos.

Tabla 1:
Comienza poco a poco – y después pasa rápido a las largas oraciones

¿Cuánto tiempo necesitan los niños para la primera lengua?

• A la edad de cuatro años los niños ya han adquirido la gramática.
• La velocidad de adquisición establece diferencias muy marcadas entre los niños pequeños, especialmente durante la fase inicial.

Lo sorprendente es que los niños necesiten un tiempo tan corto para adquirir un vocabulario básico y la gramática esencial de su lengua materna. Esto ocurre entre el primero y el cuarto cumpleaños. Necesitan, por tanto, más o menos tres años. Después de eso se añadirán algunas otras estructuras gramaticales complejas, mientras que el vocabulario se expandirá a lo largo de toda la vida. Qué tanto se expanda dependerá de cuánto se ocupe una persona en varias áreas especializadas o de cuánto lea. Nuevos temas traen generalmente consigo también nuevas palabras, que nosotros –niños o adultos‐ comprendemos a partir del contexto y conservamos con nosotros.

¿Aprenden todos los niños la lengua a la misma velocidad?

No. Los niños pequeños se diferencian mucho en relación con la edad en la cual comienzan a hablar y también en relación con la velocidad del desarrollo de la lengua. De este modo, hay niños de 18 meses que comienzan ya con oraciones de dos palabras, mientras otros lo harán a los dos años o incluso varios meses más tarde. En la tabla 2 aparecen algunos ejemplos de oraciones de un niño, tomadas de nuestros datos, que muestran que el desarrollo de la lengua en ese niño es bastante más lento que en el caso del niño de la tabla 1. Transcurren en él, claramente, más meses sólo con oraciones de una palabra, y apenas pasados los dos años aparecen oraciones de dos palabras. Entonces, por cierto, comienzan rápidamente las oraciones a hacerse más largas. A la edad de tres años y medio alcanza este niño más lento el nivel de una gramática compleja.

A partir de investigaciones hechas con muchos niños se sabe que las variaciones de edad en niños con el mismo nivel de lengua pueden llegar a un año. Para niños tan pequeños es esa un diferencia enorme. Quiere decir que un niño de un año y medio y otro de dos años y medio pueden encontrarse en el mismo estadio de desarrollo de la lengua. Sin embargo, entre las edades de cuatro y cinco años se nivelan tales diferencias, y los niños alcanzan todos un estadio similar. Ya han adquirido lo esencial de la gramática de su lengua materna.

Por qué son tan enormes las diferencias individuales en la velocidad de la adquisición de la lengua, es algo que no sabe con certeza. Hay algunas referencias y suposiciones. Por lo general tienen las niñas un desarrollo más rápido. Eso parece deberse a que ellas maduran antes neurológicamente. También los primeros hijos tienen un desarrollo más rápido. Eso se explica por el hecho de que ellos conversan más con adultos y menos con otros niños. Además de esto parecen tener también influencia la personalidad y el temperamento del niño, debido a que algunos niños simplemente tienen más deseos de comunicarse y conversar que otros. Tales niños tienen también un desarrollo más veloz.

Tabla 2:
Comienza muy poco a poco – y luego también pasa rápido a las largas oraciones. Período cubierto: 25 meses

¿Qué papel juega la lengua de los adultos?

• Los adultos hablan con los niños pequeños con una melodía especialmente marcada, con oraciones cortas, con repeticiones del contenido y con muchas preguntas.

Los adultos no tienen que hacer nada en particular para que los niños aprendan a hablar. Solamente tienen que hablar con ellos. Los adultos hablan con los niños pequeños, que tienen entre uno y tres años, de modo diferente a como hablan entre ellos. Las oraciones son más cortas, hay muchas preguntas y repeticiones. Hablan claro, con una acentuación nítida y con una melodía especialmente marcada. Una lengua de ese tipo llama la atención de los niños pequeños. Esto, por cierto, no es necesario para el desarrollo del habla, y los niños aprenden también de las conversaciones que mantienen los adultos entre sí.

Cuando los adultos hablan con los niños pequeños, suelen repetir las oraciones incompletas de los niños y les añaden los elementos gramaticales que los niños no han incluido. Ellos expanden las oraciones de los niños con la gramática correcta. De este modo, responde un adulto a ellos bonitos con ellos son bonitos, o a la llave di con te di la llave. Este tipo de adiciones aparecen de modo natural en la conversación, y promueven el desarrollo del habla, porque ofrecen modelos correctos de la forma de las oraciones que el niño acaba de decir. Ya que el niño conoce el contenido de esas oraciones, puede prestarle mayor atención a sus formas.

¿Cómo aprenden la lengua los niños pequeños?

• Los niños aprenden la lengua a través de imitaciones y de formación de reglas. La formación de reglas es el reconocimiento de los modelos similares que subyacen a las emisiones de habla. En ese sentido es la formación de reglas un mecanismo natural de aprendizaje.

Cuando hablamos de “aprender” en el proceso de adquisición del lenguaje no debemos entenderlo con el mismo sentido que le damos en general, es decir, como el esfuerzo consciente y el ejercicio de un material, como hacemos en la escuela. En la sicología se entiende “aprender” como una permanente transformación en la conducta de las personas. Esta se produce debido a que experimentamos siempre lo mismo en el entorno, hacemos generalizaciones y las archivamos en la memoria. Ese tipo de procesos no es consciente. Ocurren así, de modo “paralelo e inconsciente”, pero configuran nuestra conducta –también la lengua. Los niños aprenden entonces la lengua con mecanismos de aprendizaje que ellos generalizan y usan para todo lo que es nuevo. Todo esto ocurre de manera inconsciente.

Un proceso de aprendizaje que es efectivo en la adquisición del lenguaje es la imitación. La adquisión del lenguaje se apoya de un modo evidente en la imitación, ya que los niños adquieren la lengua que oyen a su alrededor y ninguna otra. La imitación es especialmente evidente al principio del desarrollo del lenguaje. Los niños repiten elementos de las oraciones de los adultos. Así se convierte la oración «¿va a entrar ella ahora?» en «ella ahora», o «yo me agarro fuerte del árbol» en «del árbol». Los niños imitan lo que ellos entienden al menos parcialmente. Así logran aprender la expresión correcta para un determinado contenido.

La imitación por sí sola no basta, por cierto, para adquirir una lengua. Las lenguas son sistemas de reglas, y las reglas no se aprenden a través de imitación, sino a partir del hecho de que descubrimos la existencia de modelos generales. Los niños aprenden las reglas, pero no siempre las usan correctamente. Ellos aprenderán, por ejemplo, a formar de modo correcto el prétérito con “–í” en «salí» y «pedí», pero de modo falso cuando dicen «hací» o «trají» (en lugar de «hice» o «traje»). Este tipo de errores no pueden originarse en la imitación, ya que los adultos no dicen cosas como esas. Con esto estamos observando más bien el mecanismo de aprendizaje a través de la generalización y de la formación de reglas.

Aprender reglas en el ámbito gramatical funciona de un modo similar al reconocimiento de los modelos típicos en la estructura sonora de las palabras. En la lengua que los rodea perciben los niños, una y otra vez, los mismos modelos de cambio en las palabras. Así, por ejemplo, usamos siempre «casa‐s, gato‐s, mesa‐s» y «libro‐s». Los niños descubren que las palabras terminadas en vocal sin acento se pluralizan añadiéndoles una “‐s” al final, y con eso han descubierto una de las reglas de la formación del plural español. Naturalmente, este proceso de descubrimiento no ocurre de modo consciente. La mayoría de los adultos tampoco son conscientes de las reglas gramaticales de su propia lengua materna. También en la construcción de oraciones se descubren modelos recurrentes. Uno de los modelos típicos de la estructura oracional del español es “sujeto‐verbo‐objeto” – como en la oración «papá pinta un cuadro», donde «papá» es el sujeto, «pinta» el verbo y «un cuadro» el objeto. Otras oraciones que los niños oyen tienen el mismo modelo – como en «yo pinto un gato, el niño tira la pelota» y «mamá maneja el carro». Los niños no aprenden cada oración de memoria, sino que descubren las reglas para construirlas en los modelos de oración. Eso les hace posible construir oraciones a partir del mismo modelo, pero con otras palabras.

La gramática, entonces, será aprendida a través del proceso en el que los niños descubren y se apropian de los modelos generales de la lengua que los rodea. Esto forma la base para producir oraciones propias y cambiar las palabras. Generalizar y traspasar un modelo general a algo nuevo constituye el aprendizaje humano. Este es el modo en que funciona nuestro cerebro, sin que lo notemos o, en los hechos, podamos detenerlo. Aprender, en tal sentido, forma parte de nuestra naturaleza. Para que ese proceso se produzca hace falta que exista un entorno que nos ponga a disposición aquello que vamos a aprender. Del entorno de un niño hacen parte las otras personas y la lengua. Las personas ofrecen la lengua en abundancia. Además, amamos el hablar. Hay un gran porcentaje de ocurrencias a través de las cuales un niño, a lo largo del día, oye más de mil veces el modelo oracional “sujeto‐verbo‐ objeto”. Considerando el gran volumen de la oferta lingüística hecha alrededor de ellos, es comprensible que los niños aprendan rápidamente las reglas de la gramática de su lengua materna.

El período crítico o fase sensible

• Los seres humanos muy jóvenes tienen una disposición aumentada para el aprendizaje lingüístico. Esta “fase sensible” dura hasta la mitad de la infancia.

Hay todavía otro proceso que facilita el desarrollo del lenguaje en los niños. Es la “fase sensible” para el aprendizaje de la lengua. Una “fase sensible” es un período preciso de tiempo durante el desarrollo, en el cual el organismo tiene una disposición aumentada hacia una determinada conducta y en el cual aprende de modo particularmente rápido. Las fases sensibles han sido investigadas sobre todo en animales. No conocemos de modo exacto cómo funciona esa fase sensible para la lengua en los seres humanos, porque no es ético realizar experimentos que privarían a niños de un desarrollo normal de su lenguaje.

Se asume que el período óptimo para observar el aprendizaje de la gramática es el comprendido entre el año y medio y los cuatro años de edad. Este es el tiempo en el cual los niños de todo el mundo adquieren la gramática de su lengua materna. Y lo hacen rápido y sin esfuerzo. Cuando se investiga, por cierto, la adquisición bilingüe, se encuentra que hay un aprendizaje particularmente rápido en los niños hasta la mitad de la infancia (alrededor de los siete años). Hasta alcanzar la pubertad esta facultad especial para al aprendizaje lingüístico se irá debilitando de manera progresiva. Los niños que comienzan con una segunda lengua entre los tres y los siete años, aprenden igualmente bien las dos lenguas. Cuando comienzan con ella entre los siete y los quince años, aprenden la segunda lengua con más esfuerzo, y esto va en aumento según la edad en que comiencen.

No hay claridad acerca del momento en que termina la fase sensible para la lengua. Se piensa que eso ocurre alrededor de los trece o catorce años. Apoyo para esta suposición es ofrecido por las observaciones realizadas con los así llamados “niños salvajes”. Estos son niños que no han tenido contacto con una lengua natural, bien sea porque fueron abandonados y criados por lobos o porque se los mantuvo en aislamiento. Niños como esos han sido encontrados una y otra vez y sobre ellos se han escrito reportes. Un caso moderno, de la década de 1970, es el de Genie, que fue encontrada a los catorce años en un ático, donde vivía sola y se la proveía sólo con alimento. Genie no pudo adquirir la gramática, a pesar de toda la ayuda y la terapia de lenguaje que se le dio después de haber sido encontrada. Solamente pudo aprender palabras. Debido a este y a casos similares ocurridos en siglos pasados se asume que la fase sensible para la adquisición del lenguaje termina en la pubertad. Si un niño no ha tenido contactos con una lengua hasta ese momento, no le será ya posible adquirir una gramática.

II. El desarrollo del lenguaje en niños con implante coclear

No hay muchos estudios realizados acerca del desarrollo del lenguaje en niños con CI. Uno de los estudios más completos realizados en el mundo fue llevado a cabo, entre 1996 y 2000, por nuestro equipo de la Universidad de Oldenburg en colaboración con el Centro de Implante Coclear de Hannover. Se trató de un estudio a largo plazo con 22 niños implantados. Los niños tenían, al ser implantados, una edad promedio de dos años y cinco meses. Los más pequeños eran apenas mayores de un año, y los mayores, de casi cuatro. Para cada niño se hicieron grabaciones de dos horas en situaciones de juego. Las grabaciones se realizaron en distancias regulares a lo largo de un período de tres años, comenzando seis meses después de la operación. Como grupo de comparación se investigó, bajo condiciones idénticas, la adquisición del lenguaje en 22 niños con audición normal. Los niños con audición normal y los niños‐CI tenían, al momento de iniciarse el estudio, el mismo nivel de lenguaje: dominaban algunas palabras aisladas, pero todavía ninguna gramática. A partir de las grabaciones realizadas se analizó el desarrollo del lenguaje en los niños.

¿En qué se diferencia el desarrollo del lenguaje en los niños‐CI?

• Los niños‐CI vocalizan más

Los niños con audición normal y los niños con implante coclear producen vocalizaciones. Estas son producciones sonoras que no podemos reconocer como palabras. En los niños‐CI, sin embargo, se producen tales vocalizaciones más frecuentemente y se mantienen también por un período más largo. Ellas son, asimismo, más variadas que en los niños que oyen normalmente –como son los ejemplos «hamomamomah, abpuhan» o, de modo corrido, en una misma producción, «ap e piebi wawebi»[5].

• Los niños‐CI se desvían del modelo de pronunciación de manera más acentuada.

Es usual que la pronunciación de las palabras en niños que oyen normalmente se aleje del modelo del adulto –como en el caso de cato por gato, o prirata por pirata[6] . En niños‐CI, sin embargo, esas desviaciones son mucho más marcadas –como en los casos de mo, momo, mot o mojo como variantes de la palabra motocicleta o carreta por paleta[7]. Con frecuencia ocurre que sólo las personas que hablan regularmente con el niño entienden lo que quiere decir.

• Los niños‐CI imitan más

Al comienzo del proceso de adquisición tiende la mayoría de los niños a repetir, imitando lo oído, palabras u oraciones completas. Esta tendencia es, sin embargo, mucho más marcada en los niños‐CI. Mientras niños con audición normal repiten sólo ocasionalmente, casi el 30% de todas las producciones grabadas en los niños‐CI son repeticiones de lo dicho a su alrededor. Esto podría deberse a que a los niños‐ CI se les pide más frecuentemente que repitan.

• Los niños‐CI se diferencian entre sí de modo más marcado

Las diferencias individuales entre los niños‐CI son bastante mayores que las observadas entre los niños oyentes normales. Hay tres grupos de niños: aquellos con un rápido desarrollo del lenguaje, aquellos con un desarrollo lento –aunque comparable con niños que oyen normalmente‐ y aquellos que tienen un desarrollo evidentemente lento.

En tres niños‐CI de nuestro estudio se verificó un desarrollo del lenguaje tan rápido como en los niños oyentes con un desarrollo muy rápido. Estos niños podían construir ya oraciones de dos palabras alrededor de un año después de la operación. Luego sus oraciones se hicieron rápidamente más largas. Ejemplos de oraciones de uno de esos niños aparecen en la tabla 3.

Tabla 3: Un niño‐CI con desarrollo tan rápido como en un niño oyente de desarrollo rápido. Período cubierto: 22 meses

(*) La cuenta de la edad de audición comienza en el momento de la operación, que representa la edad de audición 0.

Siete de los niños‐CI tenían un desarrollo del lenguaje equiparable al de los niños oyentes con desarrollo lento. Estuvieron más tiempo en la fase de oraciones de una sola palabra y comenzaron sólo un año y medio tras la operación a producir oraciones de dos palabras. Tres años después de la operación ya podían producir oraciones más largas. Ejemplos de oraciones de uno de esos niños aparecen en la tabla 4:

Tabla 4:
Un niño‐CI con desarrollo tan lento como en un niño oyente de desarrollo lento

(*) La cuenta de la edad de audición comienza en el momento de la operación, que representa la edad de audición 0.

Doce de los niños de nuestro estudio tenían un desarrollo del lenguaje muy lento, que los distinguía claramente de los demás niños‐CI y de los niños oyentes. Estos niños produjeron estructuras de dos palabras solamente dos años después de la operación. Un año y medio más tarde apenas si habían hecho algún progreso. Todavía tres años y medio tras el implante seguían sin construir oraciones largas. Ejemplos de las producciones de uno de esos niños se dan en la tabla 5:

Tabla 5:
Un niño‐CI que se diferencia claramente de niños oyentes y de niños‐CI más rápidos. Período cubierto: 37 meses

(*) La cuenta de la edad de audición comienza en el momento de la operación, que representa la edad de audición 0.

Resumen del estudio

En nuestro estudio se encuentra comparable el desarrollo del lenguaje de menos de la mitad de los niños [10 de 22] con el desarrollo natural de los niños oyentes. Más de la mitad de los niños [12 de 22], sin embargo, experimenta un desarrollo que no se asemeja al natural. Los niños‐CI que se nivelan con los oyentes no solamente expanden rápido su vocabulario y producen largas oraciones, sino que aprenden también la formación del plural, las formas de los verbos (incluyendo los modales) y los artículos. Los niños usan esas formas de modo correcto y cometen también los errores típicos de la adquisición natural. Unicamente en el uso de los artículos tenían los niños deficiencias evidentes[12]. De modo muy distinto ocurría con los niños‐CI cuyo desarrollo era muy lento. Estos niños no alcanzaron a producir oraciones completas, en un período entre tres y tres años y medio. Muy poco usaban el plural o las terminaciones verbales correctas, y los artículos y palabras auxiliares faltaban en ellos casi por completo.

¿De dónde provienen estas diferencias?

Lamentablemente, no existe la posibilidad de responder esta pregunta de un modo del todo satisfactorio. Se supone que hay muchos factores que influyen sobre el progreso lingüístico de los niños‐CI. Muy pocos de ellos han sido investigados –la mayoría de estudios se limitan a estudiar la influencia de la edad en la que se hace el implante. En nuestro estudio encontramos tres factores de influencia:

• La calidad de la audición con audífonos antes de la operación.
• La edad de implantación.
• La lengua de los padres.

Todos estos tres factores influyen el progreso lingüístico de los niños‐CI, pero

• Sus efectos no son igualmente fuertes.
• Sus efectos se verifican en distintos momentos del desarrollo.

En el primer año después de la operación el factor más influyente es la calidad de la audición previa. Los niños que oyen mejor antes de la operación, auxiliados con audífonos, son también quienes tienen un desarrollo más rápido, especialmente en el área gramatical. Aquellos niños que poco aprovechaban sus restos auditivos con audífonos tienen un desarrollo más lento. La edad en la que se hace el implante tiene su efecto en el hecho de que los niños más tempranamente implantados evidencian un desarrollo lingüístico más rápido. Pero esa influencia no es tan fuerte como la de los restos auditivos previos a la operación.

La influencia del habla de los padres se hace más fuerte a medida que el tiempo pasa. Su influencia es positiva cuando los padres, en el momento en el que el niño atiende, le ofrecen una conversación interesante y rica en contenido, cuyo tema esté determinado por los intereses del niño. Frecuentes repeticiones de palabras y expresiones estereotipadas tales como por favor, gracias, super, buenos días, mira‐ mira son por el contrario menos estimulantes. Nuestra investigación mostró, del mismo modo, que un habla hipercorregida, con fuerte acentuación sobre algunas sílabas y alargamiento de vocales[13] tiene más bien un efecto negativo para el progreso lingüístico de los niños‐CI. Esto se debe a que un habla hipercorregida destruye la melodía natural de las oraciones.

También tiene un efecto positivo sobre el desarrollo del lenguaje cuando los padres, en situación de juego, no dicen una tras otra demasiadas oraciones, sino que más bien esperan una reacción de parte del niño. Esto es especialmente así durante el inicio de la adquisición, cuando los niños todavía hablan muy poco y producen vocalizaciones con frecuencia. Es importante, por tanto, esperar por las reacciones del niño. Cuando ya los niños hablan más y producen oraciones incompletas o con los errores gramaticales parciales típicos de esa etapa, tiene un efecto positivo que los padres algunas veces repitan las oraciones y en ello muestren las formas gramaticales correctas. Esto es igual en el caso de la adquisición de la lengua en los niños oyentes.

Lamentablemente, no hay estudios sistemáticos sobre las distintas estrategias de terapia y rehabilitación para niños‐CI, de modo que no se puede decir nada acerca de cuál terapia resulta mejor. Incluso para los tres factores de influencia investigados por nosotros, a saber, la edad de implantación, los restos auditivos previos a la operación y la lengua de los adultos, sólo explican parcialmente las diferencias en el progreso lingüístico experimentado por los niños‐CI. Tienen que estar en juego otros factores que lleven a las marcadas diferencias observadas. Es posible que la funcionalidad de las fibras nerviosas auditivas sea distinta, de modo que la audición postoperativa sea también diferente. Aunque pueda desilusionar, quizás la respuesta más honesta a la pregunta de por qué evoluciona de modo tan diferente el desarrollo del lenguaje en niños‐CI, es que no podemos darle una respuesta satisfactoria. Sin embargo, uno puede tratar de utilizar, para provecho de los niños, aquellos factores que se sabe influyen sobre el desarrollo del lenguaje.

III. Implicaciones prácticas

Sobre la base de los resultados de nuestro estudio se desprenden algunas implicaciones para la praxis. Estas implicaciones tienen que ver con las expectativas ante el desarrollo del lenguaje en niños‐CI, con el entorno lingüístico con estos niños y con la posibilidad de un bilingüismo con una lengua de señas.

Expectativas y prognosis

Las expectativas ante el implante coclear son desproporcionadamente altas. Los logros médicos son parte de una cultura y de una historia. La creencia de que los avances de la medicina pueden resolver de modo óptimo un problema de salud es parte de nuestra cultura. Las ayudas de naturaleza no técnica son vistas por nosotros, con frecuencia, como sucedáneas. Debido a eso, el implante coclear está obligado al éxito. Se crea una presión de éxito hacia los niños que reciben un implante, y también hacia sus padres.

Por eso se concentran los informes sobre los implantes cocleares infantiles en los reportes exitosos. En los medios se representa al implante coclear como un milagro, que indefectiblemente ayudará a los niños a hablar. Incluso en los seminarios científicos impera la obligación de representar el éxito. Así se suelen mostrar escenas de video de “estrellas” para despertar la impresión de que eso vale para todos los niños con implante coclear. Los criterios con los cuales se mide el éxito son empero, con frecuencia, poco claros o altamente dudosos. Los así llamados “tests” no corresponden, la mayoría de las veces, al estándar de un diagnóstico lingüístico con fundamento científico.

Se requiere con urgencia llevar las expectativas del desarrollo del lenguaje en los niños‐CI a una escala realista. Un niño con implante coclear permanece con discapacidad auditiva, a pesar de llevar el implante, y es sordo tan pronto como el implante falle. Qué tan grande es la discapacidad auditiva, y de qué manera hace posible la adquisición del lenguaje, no es predecible en cada caso individual, porque no conocemos todos los factores que influyen la adquisición del lenguaje en niños‐CI.

¿Qué son expectativas realistas? Sobre la base de nuestro estudio y de algunos otros realizados me gustaría resumir lo siguiente para los niños que reciben el implante entre su primero y su cuarto año de vida:

• Un desarrollo del lenguaje comparable con el natural es posible.
• No hay, sin embargo, una garantía de que ocurra un desarrollo natural.
• No es posible realizar una prognosis para el caso particular de cada niño.
• Es poco determinante si los niños son implantados en su segundo o en su tercer año de vida. “Mientras más temprano, mejor” tiene un valor muy limitado en ese corto espacio de tiempo en niños tan pequeños.
• Los niños que antes del implante tienen buenos restos auditivos aprovechables con prótesis auditivas, hacen al principio los mejores progresos lingüísticos.
• La lengua de los padres puede influir positivamente, y esa influencia se hace cada vez más importante en el transcurso de la adquisición.
• Cuando el desarrollo del lenguaje evoluciona naturalmente, alrededor de los dos años siguientes al implante pueden ya ser construidas oraciones sencillas.
• Incluso en el caso de una evolución óptima del desarrollo del lenguaje, es probable que permanezcan pequeñas fallas en la lengua que, sin embargo, aparentemente pueden ser corregidas durante la posterior adquisición de la lengua escrita.
• Cuando luego de tres años o tres años y medio del implante siguen sin ser producidas pequeñas oraciones, el desarrollo del lenguaje no está ocurriendo de modo natural.

¿Implante durante el primer año de vida?

• Hasta ahora no existen evidencias tangibles de que el desarrollo del lenguaje transcurra mejor si el implante se hace durante el primer año de vida.

Una opinión actual es que el desarrollo del lenguaje transcurre mejor cuando los niños reciben el implante durante su primer año de vida. El valor de esa temprana intervención es puesto en cuestión internacionalmente. Los argumentos esgrimidos son que hay entonces mayores riesgos médicos y que se ejerce una mayor presión sobre los padres para que decidan hacer el implante.

Según el estado actual de la investigación acerca de la adquisición del lenguaje, en niños‐CI, el implante no es indispensable, durante el primer año de vida, para garantizar una adquisición natural del lenguaje. “Mientras más temprano, mejor” no quiere decir que un implante en el primer año sea mejor que en el segundo, uno en el segundo mejor que uno en el tercero, etc. Puede también decir que es igualmente positivo a lo largo de un determinado período en los primeros años de vida, como se desprende de los resultados de nuestro estudio. Sin embargo, no se debería traspasar una cierta edad. Desde el punto de vista de la sicología evolutiva se extiende el período más positivo a lo largo de los primeros tres –como mucho, cuatro‐ años de vida. En ello es un requisito que los niños reciban audífonos antes del implante, de modo que se verifiquen en ellos impresiones auditivas. La fase sensible para la adquisición del lenguaje cesa alrededor del séptimo año de vida. De tal modo, en un implante realizado a los tres años queda todavía suficiente tiempo para usar esa sensibilidad para la construcción del lenguaje. También se les da a los padres suficiente tiempo para informarse en profundidad sobre las distintas posibilidades que tiene su hijo deficiente auditivo, así como para procesar sus sentimientos y adecuar sus planes de vida y laborales en consonancia con las exigencias de tiempo y energía que también reclama de los padres la rehabilitación de su hijo.

¿Cómo pueden los padres estimular el desarrollo del lenguaje en los niños‐CI?

La mayor parte de nuestras recomendaciones coinciden con aquellas a las cuales de modo automático tienden los adultos cuando hablan con niños pequeños. En los párrafos siguientes vamos a hacer una lista de recomendaciones, explicándolas y ofreciendo ejemplos en cada caso. Es posible que muchos padres de niños‐CI reconozcan allí el modo en que ellos mismos les hablan a sus hijos. Si no, pueden serles útiles las recomendaciones.

En este documento hemos hecho también una representación del modo en que ocurre el desarrollo del lenguaje en niños oyentes, con la idea de presentar cómo es el proceso natural de aprender una lengua materna hablada en niños pequeños.

Es posible que la adquisición del lenguaje en algunos niños‐CI no se lleve a cabo de modo tan natural, pero en algo son ambos procesos comparables: en el deseo de los niños y de los adultos por comunicarse. Por eso no debería nunca olvidarse que el acicate más fuerte en la adquisición del lenguaje es el deseo de hablar unos con otros, de contarse algo. De allí que la máxima inicial y más alta en el hablar con niños‐CI sea:

• Mantenga la naturalidad en la comunicación.

Como se ha representado, los adultos tienden a usar oraciones cortas, muchas preguntas y repeticiones y una melodía de habla muy marcada cuando hablan con niños pequeños. Con eso se adecúan al nivel del niño pequeño y hacen la lengua más comprensible, sin que esto parezca “artificial”. Tampoco con niños‐CI tiene uno que hablar “artificialmente”. Ocasionalmente debe uno hablar más lento que con niños que oyen normalmente, pero de ningún modo debe ser eso sobrearticulado ni con muchas repeticiones de palabras. No se debe practicar un estilo profesoral –como sería el caso de hacerle muchas exigencias al niño para que repita una palabra, o hacerle muchas valoraciones al niño acerca de que algo es correcto o falso.

Hable utilizando oraciones cortas o moderadamente largas, que le ofrezcan al niño un contenido interesante. Lo de “moderadamente largas” (ver la tabla 6) se entiende en comparación con las oraciones muy largas, que usualmente aparecen en la conversación de los adultos cuando se comunican entre sí. Las oraciones moderadamente largas tienen el efecto de promover de manera positiva el habla, justamente porque ofrecen la medida correcta de contenido. La lengua que usted le ofrece a su niño debe permanecer interesante en cuanto a su contenido, para evitar que se genere aburrimiento. Esto iría en contra de la comunicación natural. Conversamos acerca de cosas que nos interesan.

Tabla 6: Oraciones cortas y oraciones moderadamente largas en la lengua del adulto

• No repita las palabras, pero sí el contenido.

Puede ser que las repeticiones, en una gran medida, resulten de más ayuda en niños con deficiencias auditivas que en niños de audición normal, porque los niños con problemas de oído suelen perder mucha información la primera vez que se les dice algo. Pero no repita con frecuencia las palabras. Esto tiene un efecto más bie negativo sobre el desarrollo del lenguaje, porque los niños se aburren y pierden la atención. Si usted repite el mismo contenido con expresiones ligeramente cambiadas (ver tabla 7), no se produce el aburrimiento:

Tabla 7:
Repeticiones de contenido

• Haga preguntas que inquieran información

Preguntas que inquieren información son preguntas, por ejemplo, que comienzan con palabras como «qué, cómo» o «dónde» (ver tabla 8). Este tipo de preguntas exigen del niño más producción de habla que preguntas a las cuales él deba responder únicamente con sí o no. Debido a eso, las preguntas que inquieren información promueven el desarrollo del lenguaje, y también, porque conducen a que la conversación continúe. La respuesta del niño introduce nueva información a la conversación, y esto lleva, a su vez, a que el adulto prosiga con la conversación.

Tabla 8:
Preguntas para pedir información. Ejemplos de preguntas y respuestas de adultos y un niño oyente de dos años y medio:

• No emita demasiadas oraciones una tras otra, sino espere más bien a la reacción del niño.

Justo al comienzo del proceso de desarrollo del lenguaje, cuando los niños aún evidencian reaccionar poco lingüísticamente, puede ocurrir que el adulto articule muchas oraciones en secuencia. Estas pueden resultar ser demasiadas, y el niño ya no sabe en absoluto a qué debe reaccionar. Tiene sin embargo un efecto positivo a la adquisición de la lengua cuando uno no dice demasiadas oraciones una tras otra. El niño tiene que recibir la oportunidad de reaccionar lingüísticamente, incluso cuando tal reacción sea apenas una vocalización. Puede resultar difícil para el adulto esperar el tiempo necesario. Mientras menos activo sea uno de los interlocutores, más hablará el otro. Esto es muy natural. Tal vez piense uno que es justamente a través de más hablar y solicitar respuestas del niño que mejor se promoverá la reacción del niño. Pero el caso es por lo general lo contrario. El chance de que siga una reacción es mayor, cuando uno espera un poco. Los niños pequeños son más lentos en sus reacciones que los adultos.

• Complete ocasionalmente las expresiones incompletas o gramaticalmente falsas del niño.

Al comienzo del desarrollo del lenguaje las oraciones del niño son incompletas (ver las tablas 1‐5). Incluso cuando los niños ya hablan más continuarán todavía por varios años cometiendo errores gramaticales. Esto es muy normal y no es en lo más mínimo una razón para preocuparse. Usted no tiene por qué corregir esos errores. Las investigaciones sobre la adquisición del lenguaje demuestran que una corrección directa como no se dice ”patas”, sino “pasta” no tiene efecto. También han encontrado que ciertas clases de repeticiones tienen un efecto corrector encubierto. Los padres tienden ocasionalmente a repetir las oraciones incompletas o gramaticalmente falsas de los niños, de tal modo que convierten lo falso en correcto. Este tipo de repeticiones se conoce como “expansiones” (ver tabla 9).

Tabla 9:
Expansiones. Ejemplos de expansiones hechas por adultos a partir de expresiones infantiles:

Al contrario de las correcciones directas, las expansiones se incorporan al flujo de la conversación y no lo interrumpen. A pesar de que los padres no expanden más que un 20% de las expresiones de sus hijos, las investigaciones han demostrado que los niños aprenden a partir de ellas. Esto incluye también a los niños‐CI de nuestro estudio. Los niños pueden aprender de las expansiones porque estas ofrecen la forma correcta de un contenido conocido. El niño conoce el contenido, porque corresponde a la expresión que él mismo acaba de usar. Debido a eso, el niño puede prestarle –inconscientemente‐ más atención a la forma gramatical y aprende. Las expansiones se dispersan en el flujo de la conversación –la mayoría de las veces sin que los adultos lo noten. Muchas veces se manifiestan en forma de preguntas. Debido a que las expansiones no perturban el flujo de la conversación, no afectan el principio de mantener la naturalidad de la comunicación.

• No adopte un tono docente[14]

Muchos padres piensan tal vez –e incluso son instruidos para eso‐ que deben darle a su lengua un tono docente. Según eso, se requiere de los niños que digan ciertas palabras o que nombren los objetos de un cierto modo, o se los corrige de manera explícita. Esto trae consigo el riesgo de perturbar la naturalidad de la conversación y destruir el placer que ella implica. A los adultos no les gusta que se les exija decir palabras que no usarían espontáneamente, y a los niños tampoco. Desde el punto de vista del niño, el proceso de adquisición del lenguaje no es un proceso de aprendizaje, y los adultos no deben hacerles sentir a los niños pequeños que se encuentran en una situación escolar. Eso hace que los niños se vuelvan cada vez más callados, porque aquello que los motiva a hablar, a saber, la alegría de comunicarse, se ha perdido.

• Las personas que se encuentran en el entorno inmediato del niño son las más importantes para promover en él el desarrollo del lenguaje.

Un habla que promueve el desarrollo del lenguaje, emitida de manera espontánea y automática, es con seguridad lo mejor. Un habla que promueve el desarrollo del lenguaje en el niño deficiente auditivo es un proceso balanceado entre el habla cotidiana normal, expansiones ocasionales y una velocidad de emisión más lenta. Ese proceso puede ser agotador. No se asombre, entonces, si después de conversar por largo rato con su niño se encuentra cansado. La atención permanente y el acomodar el propio ritmo al del niño resultan agotadores. Pero piense en lo importante que es la comunicación con el niño. El habla de los padres y de las personas con las cuales el niño tiene mucho contacto (como las madres cuidadoras, las maestras del preescolar o los abuelos) es la fuente esencial a partir de la cual se aprende la lengua. La adquisición no ocurre sólo durante la terapia del lenguaje. Esta le ofrece estímulos importantes al niño y a los padres. Pero el verdadero aprendizaje ocurre en el diálogo cotidiano con las personas con las que el niño conversa frecuentemente. Por eso es importante que tales personas le ofrezcan también un habla que promueva ese proceso.

El rol de las señas y de los movimientos de los labios

Una pregunta que ocupa a muchos padres es el rol de las señas. En tal sentido, entendemos como “señas” toda forma de la comunicación no verbal. Esto incluye desde el asentir con la cabeza hasta la lengua de señas de los Sordos del país. Muchos niños hacen señas de modo espontáneo, y algunos niños aprenden también señas de otros niños, cuando asisten a un kindergarten en el que se hacen señas.

• ¿Son útiles las señas o deben ser reprimidas?

Las señas son una forma de la comunicación, y no deben por eso ser reprimidas. Muy al contrario, son útiles, porque a través de ellas hace el niño una oferta comunicativa. No es buen consejo el de tratar de no reaccionar a las señas. Cuando uno no reacciona a las señas, se le está diciendo al niño que uno no reacciona a su comunicación, y eso significa que uno no gusta de ella. El niño no puede comprender la razón por la cual uno solamente gusta de su comunicación en forma hablada. De allí que interprete la insuficiente reacción del adulto como un rechazo. Las consecuencias serán que el niño hará de su parte menos intentos de comunicarse y la reducción en su alegría por la comunicación. Rechazar las señas significa, por tanto, una violación al principio de mantener la naturalidad en la comunicación. La solución es muy fácil: los padres aceptan las señas y reaccionan con habla a aquellos contenidos que el niño ha comunicado con señas. De ese modo recibe el niño el mismo contenido, expresado esta vez con la lengua hablada.

Una pregunta que también es formulada ocasionalmente es acerca del significado que tienen los movimientos de los labios para la adquisición del lenguaje ¿Es correcto que los niños deficientes auditivos se orienten a partir de los movimientos hechos por los labios o

• deben esos movimientos ocultarse al hablar?

De ninguna manera deben ocultarse los movimientos de los labios al hablar. Las investigaciones acerca de la adquisición del lenguaje han demostrado que también los niños oyentes se orientan a partir de la información que proveen los movimientos de los labios de otras personas al hablar. Y también que la adquisición del lenguaje se atrasa cuando los niños no pueden percibir esos movimientos (como en el caso de los niños ciegos). No hay ningún motivo por el cual esos movimientos deben ocultársele al niño. Esto hace, para el niño deficiente auditivo, todo más difícil de lo que es para los niños oyenes, y es por tanto improductivo.

¿Qué pasa cuando se hacen las cosas más difíciles?

Los padres pueden incidir positivamente sobre el desarrollo, pero sólo dentro de unos ciertos límites. Cuando la adquisición del lenguaje no evoluciona como se espera, no puede atribuirse esto únicamente ni de modo particular a un apoyo deficiente del estímulo de los padres. Ya hemos expresado aquí que el estado actual de las investigaciones no nos permite conocer todos los factores que influyen para que los niños‐CI hagan avances tan distintos en el desarrollo del lenguaje. Con eso llegamos a una de las preguntas claves para este estudio:

• ¿Qué pasa cuando la lengua se desarrolla demasiado lentamente?

Esto se refiere al caso de niños que, después de unos tres años del implante, no han desarrollado todavía oraciones de varias palabras (ver tabla 5). Esta situación es muy difícil para las personas afectadas. La alegría debida a la comunicación disminuye gradualmente, porque la comunicación resulta insatisfactoria con demasiada frecuencia, o llega incluso a ser traumatizante. A pesar de todos los esfuerzos que hacen por establecer conversaciones con sus hijos, los resultados son muy pocos, lo que es para los padres muy difícil. En los peores casos terminan ambas partes por retraerse, y hablan con el otro cada vez menos. Esto puede comprenderse, pero no debería llegarse a este punto.

Busque usted temprano consejo del terapeuta y promotor de su hijo, y busque asimismo informaciones en internet o a través de grupos de autoayuda. Es posible que deba probar otra vía. No todas las terapias funcionan con todos los niños. Es también posible que el español señado o la lengua de señas puedan ser de utilidad. El camino a través de las señas puede ser de utilidad para un desarrollo del habla más adelante.

Bilingüismo con lengua de señas y lengua hablada

• La lengua nos provee de símbolos.
• Esto vale tanto para la lengua de señas como para la lengua hablada.
• Necesitamos símbolos, para poder pensar.

Cuando el desarrollo del lenguaje ocurre demasiado lento, no se trata únicamente de una deficiencia en la capacidad lingüística. Un desarrollo muy limitado del lenguaje tiene sus consecuencias negativas sobre el desarrollo mental, de modo especial sobre la inteligencia. La lengua sirve, por una parte, para la comunicación, pero también nos permite construir nuestra imagen del mundo. Nos ayuda a comprender el mundo. Para pensar y comprender el mundo en nosotros necesitamos símbolos. Y es la lengua la que nos provee de esos símbolos. Esto vale tanto para la lengua hablada como para la de señas.

El manejo de símbolos es una de las facultades humanas más importantes. Manejamos muchos símbolos, sean señales de tránsito, íconos de computador o palabras. Los símbolos sirven para representar la realidad. De ese modo, las palabras no son las cosas mismas, sino que simbolizan las cosas y los acontecimientos. Las cosas con las cuales nos ocupamos cotidianamente y aquello sobre lo cual pensamos no está, por lo general, presente de modo inmediato a nuestro alrededor. Es justamente a través del hecho de que contamos con símbolos para representar esas cosas, eventos y conductas objetivas, que ellas se hacen presentes en nuestras mentes ‐digamos que como sustituciones. Esos símbolos son nuestra lengua. También tenemos conceptos que uno no puede ver ni tocar, por ejemplo conceptos abstractos como «vida» o «libertad». Los conceptos abstractos no pueden ser construidos sin una lengua. Incluso conceptos superordinados como «mamífero» o «planta» no pueden ser aprehendidos sin una lengua. Mientras más abstractos son nuestros conceptos, más se sustentan sobre la lengua y son inseparables de ella.

• Todo desarrollo lento del lenguaje implica el riesgo de un desarrollo mental disminuido.

Piense en las preguntas que los niños hacen en la edad preescolar. Ellos quieren saber cómo crece la hierba, de dónde vienen las cosas que están en el mercado, de dónde sale el dinero que entregan los cajeros automáticos, si las plantas son seres vivos, o incluso qué cosa es el tiempo. Los niños preguntan por dependencias entre las cosas o modelos explicativos, que ellos no pueden percibir con los sentidos de modo inmediato. Los niños que no tienen una lengua –o que tienen solamente una lengua rudimentaria‐ no pueden hacer preguntas similares. No pueden entender bien las relaciones existentes entre las cosas ni las explicaciones que se les ofrecen. Eso disminuye su capacidad de razonar y su inteligencia.

Si el desarrollo del lenguaje en los niños‐CI avanza de modo tan lento, está presente el peligro de que su capacidad de pensar y su inteligencia se vean influidos negativamente. Una manera de evitar eso es la adquisición de una lengua de señas. Que los símbolos de un sistema lingüístico son sonidos o señas es algo que no tiene ninguna importancia para el desarrollo mental. Importante para el desarrollo del pensamiento es sólo que esos símbolos estén presentes.

• Una lengua de señas es una lengua normal, con las mismas características de las habladas.
• La adquisición de una lengua de señas no inhibe de ninguna manera la adquisición de una lengua hablada.
• Al contrario, la lengua hablada puede construirse a partir de la de señas.

Lamentablemente hay todavía muchos prejuicios y reservas hacia las lenguas de señas. Estas reservas son del todo injustificadas. Las lenguas de señas desarrolladas por las comunidades Sordas de cada país[15] son lenguas naturales, que disponen de un vocabulario (estos es, símbolos) y de una gramática ricos. La diferencia es que esas palabras y relaciones gramaticales no se pueden oír, sino que se ven. Para el pensamiento no juega tal diferencia ningún rol.

La lengua de señas tampoco está en oposición a la lengua hablada, en el sentido de que uno pueda aprender la una y no la otra. En muchos países se les ofrece a los niños‐CI el acceso a una lengua de señas y una lengua hablada. Es el caso de Estados Unidos, Inglaterra, Israel y, de modo progresivo, también de Holanda. Los progresos de los niños que se comunican tanto en lengua de señas como en lengua hablada son considerablemente más altos que los de los niños que sólo lo hacen en lengua hablada. En aquellos casos se utilizan tanto la lengua de señas de la comunidad Sorda como las así llamadas “señas que acompañan al habla”[16]. Hay programas de rehabilitación en los Estados Unidos en los cuales maestros de lengua de señas comienzan a enseñarle esa lengua a los padres y a los niños ya antes del implante. Este comienzo ayuda a los niños a acceder al lenguaje. Los ayuda incluso, más adelante, a adquirir la segunda lengau, es decir, la hablada.

Esa opinión tan difundida, en Alemania y otros lugares, según la cual si los niños señan no desarrollarán la lengua hablada porque no querrán hacer el esfuerzo para aprenderla, no corresponde a los hechos. Como señalan los progresos lingüísticos de niños en algunos países, los niños tienen una gran capacidad para crecer bilingües con una lengua de señas y una lengua hablada. Los niños‐CI no pueden perder nada a través de una condición bilingüe: con ello pueden únicamente ganar algo. Si la lengua hablada se desarrolla en ellos de modo relativamente bueno y rápido, se decidirán ellos de todas maneras por la lengua hablada, porque la mayoría de las personas de su entorno se comunican con ella. Y si los niños‐CI, por otro lado, apenas hacen progresos en la lengua hablada, tienen ya con la lengua de señas un rico y adecuado sistema simbólico y su desarrollo mental puede tener lugar sin perturbaciones. La lengua hablada puede ser aprendida por ellos más tarde, como segunda lengua.

Naturalmente, es difícil para los padres cuando su hijo adquiere una lengua de señas, porque en la mayoría de los casos están ellos también obligados a aprenderla. Toma cerca de tres años para que un adulto pueda señar fluidamente. Sin embargo, al niño le basta con asistir a un preescolar donde los adultos y otros niños señen, para aprender de ellos. Los padres pueden entonces aprender de su hijo. Este parece ser un camino agotador para los padres. Pero no lo es para el niño. El criterio decisivo para los padres debería ser considerar de qué modo le garantizan al niño un desarrollo que no le origine más adelante discapacidades adicionales.

Para cerrar

En este artículo se procuró representar el modo en que transcurre el desarrollo del lenguaje en los niños‐CI y mostrarles a los padres cómo su habla puede servir para promover el desarrollo lingüístico en su niño. Hemos tenido en cuenta, en primer lugar, a los niños que crecen con una única lengua hablada como su primera lengua, y cuya única discapacidad es la auditiva. Los niños que tienen discapacidades añadidas o que crecen con más de una lengua hablada están por supuesto en una situación más difícil. Su centro de rehabilitación puede con seguridad darle consejo. En internet hay también posibilidades de obtener información adicional.

Literatura especializada sobre los resultados de investigación que sustentan este escrito:

Szagun, G (2001) Wie Sprache entsteht: Spracherwerb bei Kindern mit beeinträchtigtem und normalem Hören. Weinheim: Beltz.

Szagun, G (2003) “Spracherwerb bei Kindern mit Cochlea‐Implantat im Vergleich mit normal hörenden Kindern“. Forum: Halbjahresschrift des Deutschen Fachverbandes für Gehörlosen‐ und Schwerhörigenpädagogik, 11, págs. 71‐82.

Szagun, G., B. Bertram y V. Meyer (2003) “Das Nachsprechen von Sätzen der Hannover‐Prüfreihen (HHPR) und Grammatikerwerb“. Hörgeschädigte Kinder, 40, (3), págs. 127‐132.

Szagun, G., A. Fogel‐Rosen, A. Ziehm, A. Ricken, C. Steinbrik y C. Greenbaum (2003) Häusliche Umwelt und Kindergarten in der Entwicklung hörgeschädigter Kinder mit Cochlea‐Implantat und mit Hörgeräten und normal hörender Kinder. Hörgeschädigte Kinder, 40, (3), págs. 115‐127.

Lecturas de apoyo:

Federación Alemana de Sordos, (2006) ”Comunicado sobre el implante coclear infantil” (leer texto).

Notas del traductor

[1] La autora: Prof. Dra. Gisela Szagun Estudios de sicología en la “London School of Economics”, Universidad de Londres. Títulos obtenidos: Bachelor of Science y Ph.D. Asistente científica en la Universidad Técnica de Berlín (Habilitation) Desde 1984: Profesora Universitaria para la Sicología del Desarrollo en el Instituto de Psicología, Departamento de Investigación Cognitiva de la Universidad de Oldenburg.  

[2]  Traducido al español por Alejandro Oviedo. El traductor agradece a la Prof. Gisela Szagun su generosa autorización para la traducción de este artículo al español. El texto fue traducido del alemán a partir del folleto informativo Szagun, G. unter Mitarbeit von Nina Sondag, Barbara Stumper y Melanie Franik (2006) “Sprachentwicklung bei Kindern mit Cochlea‐Implantat“. Carl‐von‐Ossietzky Universität Oldenburg, Institut für Psychologie, Abteilung Kognitionsforschung. El texto original fue revisado en el 2010 y se encuentra, en formato PDF, en este enlace: descargar PDF, 460 KB.

[3] Todos los ejemplos que el artículo original usa para explicar el desarrollo del lenguaje hablado son palabras y oraciones del alemán. Para claridad del lector hispanohablante, sustituí esos ejemplos por equivalentes en español, siempre que eso fue posible, y sustituí entonces “alemán” por “español” o “lengua materna”. Cuando no lo fue, incluí los ejemplos originales con traducción y comentarios. Remito al lector interesado en confrontar los ejemplos originales al documento en alemán, al cual se accede, como se ha escrito arriba, en el enlace indicado de la página web de la Universidad de Oldenburg.  

[4] En el original, los autores refieren aquí a los cambios que aparecen entonces en la forma de los artículos, que en alemán definen las funciones gramaticales del grupo nominal. Los ejemplos usados son ich sehe einen kleinen Hund (“veo un perro pequeño”, en el que la forma subrayada cambia a partir de ein kleiner Hund, forma no marcada propia del sujeto) y mit dem Auto fahren (“viajar en el carro”, en el que la forma subrayada cambia a partir de das Auto, la forma no marcada propia del sujeto).

[5] Son los ejemplos del original alemán. Los dejé idénticos porque en alemán, como en español, son producciones que no corresponden a palabras de esa lengua ni a su estructura fonológica. 

[6] Los ejemplos del original son «Tazte» en lugar de «Katze» (gata) y «Sremann» en lugar de «Schneemann» (muñeco de nieve).

[7] «Mo, Momo,Mot, Moho» en lugar de «Motorad» (motocicleta); y «Diebe» (ladrón) por «Flieger» (piloto) en el original.

[8] La palabra en el original, que significa arriba, es el monosílabo «auf».

[9] La palabra en el original es la partícula «ab», que significa pragmáticamente negación, y se usa para decir que algo debe quitarse, irse, desaparecer.

[10] La oración original, «Ham noch kein Eisbär nich gemalt, ne?»,  tiene el mismo significado que esta, pero resulta incorrecta gramaticalmente en alemán, por la doble negación (kein+nich), que no se permite en esta lengua. Intenté reproducir este error incluyendo en la versión española una sola negación, cuando hacen falta dos.

[11] La palabra en el original es de nuevo la partícula «ab» (ver nota 9).

[12] Los artículos, en alemán, marcan con sus variaciones de forma la función gramatical del sustantivo al que anteceden. Es una función comparable (en parte) a la cumplida por las preposiciones en el español. Fallas en el uso del artículo alemán pueden conducir a incoherencia en el significado oracional. Añado esto para claridad del lector: problemas en el uso del artículo alemán comprometen el sentido mucho más de lo que podrían fallas en el uso del artículo en español.

[13] El alargamiento vocálico es una característica fonológica del alemán, que lo usa para diferenciar palabras. En español, ese rasgo no tiene la misma función.

[14] Entre este apartado y el anterior aparece, en el original, un fragmento que decidí no incluir en la traducción, ya que al versar sobre los artículos en alemán, no podía adaptarse al español, como ha sido el caso de los ejemplos dados en otras partes del artículo. Ya mencioné que en nuestra lengua los artículos no desempeñan las importantes funciones gramaticales que tienen en la lengua alemana.

[15] En el original se afirma esto de la Lengua de Señas Alemana, pero puede ser igualmente aplicado a las lenguas de señas de todos aquellos países en los cuales existe una tradición de comunidades Sordas.

[16] «Lautsprachbegleitende Gebärden». Equivalen a lo que en algunos países de habla hispana se conoce como “español signado” o “señado”.