Comparativa iberoamericana de las lenguas de signos

Por Usuario-VacioYaiza Ageitos Sobradelo e Iria Balayo Abeijón,

Santiago de Compostela, 2012.

Sección: Artículos, educación.

 

Resumen:

Nuestra comunicación busca la comparación de la situación de la Lengua de Signos Española y la Lengua de Signos Argentina. Dentro de ella nos centramos en aspectos como su reconocimiento como lengua a nivel estatal, la normativización de su uso contando con profesionales cualificados o no, la propia escolarización de los niños sordos e hipoacúsicos, la situación social de la lengua y su implementación dentro del Sistema Educativo de ambos países.

Más allá de un simple estudio informativo, destacamos la importancia de un debate abierto sobre la situación de las lenguas viso-gestuales a nivel Iberoamericano centrándonos en el ámbito educativo y sus consecuencias a nivel social y de derechos de la población sorda e hipoacúsica.

Teniendo en cuenta la globalización, exponemos la necesidad de estudiar conjuntamente las Lenguas de Signos como unidad en relación con las lenguas auditivo-orales, ya que ambas tienen en común una misma base legislativa.

Para concluir, nuestra intención es subrayar el estado de la Lengua de Signos en dos comunidades diferentes, española y argentina, tratando de remarcar la necesidad de que se estudien y valoren adecuadamente para poder llegar a una correcta implementación en el Sistema Educativo dentro de la escuela inclusiva que tanto intentamos lograr.

1. ESPAÑA

1.1 Historia LSE

Podemos considerar como punto de partida de la formación de la Lengua de Signo Española (LSE) el siglo XVI, ya que fue En Castilla donde tuvo su origen el alfabeto manual español, actualmente denominado alfabeto dactilológico español. Este alfabeto fue recogido en la “Reduction de las Letras y Arte para enseñar a hablar a los mudos”, del aragonés Juan de Pablo Bonet, pero no hubo interés por esta obra hasta que en el 1760 abre en París la primera escuela gratuita para sordos, dirigida por el abad Carlos-Miguel de l ́Epée y donde se obligaba al uso de un alfabeto manual, el mismo recogido por Juan de Pablo Bonet tiempo atrás, y gracias a ello se promovió rápidamente por Europa su uso.

Es de destacar la figura de Pedro Ponce de León (s. XVI), a quien se le atribuye la creación del alfabeto manual, aunque hay opiniones contrapuestas a esta idea, y que fue el primer profesor de sordos en el Monasterio de San Salvador de Oña (Burgos). La afluencia y posterior convivencia de niños sordos en el monasterio, provocó una difusión y homogeneización de lo que anteriormente eran simples gestos para facilitar la comunicación, que se desarrollaron hasta crear una base común de lo que hoy en día se conoce como LSE.

A raíz de las distintas convivencias de personas sordas en distintos puntos de la geografía española, en 1795 Hervás y Panduro pudo publicar su “Escuela española de sordomudos”, lo que vendría a ser una propuesta formal de un diccionario básico y elemental de señas españolas. Este diccionario recoge no sólo el dactilológico, sino un vocabulario básico de signos que se crearon principalmente en las clases para sordos del Colegio de los Padres Escolapios en Madrid.

Más adelante, en 1800, se creará la escuela municipal de Barcelona y en 1805 la Escuela Nacional de Sordomudos en Madrid. En esta última entrará en plantilla Francisco Fernández Villabrille en 1836, y será en 1951 cuando publique lo que ya puede considerarse el primer diccionario de señas españolas, “Diccionario usual de mímica y dactilología”.

En cuanto al ámbito legislativo, la situación de la LSE y todo lo que la rodea no sigue unos pasos coherentes de aprobación, reconocimiento o divulgación. Así, partimos de la prohibición de su uso a raíz del II Congreso de Milán de 1880, donde se afirma el método oral como el único válido para la rehabilitación de los niños sordos o hipoacúsicos.

Siendo el colectivo sordo perseguido por intentar comunicarse en LSE, éste se acaba reuniendo y formando las asociaciones, federaciones y confederaciones, dando lugar, gracias a D. Juan Luis Marroquín en 1936 a la Federación Nacional de Sociedades de Sordomudos de España, actualmente Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE) para así aglutinar los intereses del colectivo y defender sus derechos. En sus comienzos, la actividad de la CNSE quedó interrumpida por la guerra civil española, pero con la llegada de la democracia en los años 70 la red de afiliados al movimiento era muy numerosa.

Actualmente la CNSE está formada por 17 federaciones territoriales, una por cada comunidad autónoma, que a su vez incluyen 115 asociaciones locales o provinciales. Desde sus comienzos la CNSE inicia una eclosión de la cultura sorda gracias a la cohesión del movimiento, lo que a su vez produce un gran desarrollo lingüístico de ls LSE.

En la década de los 90 el colectivo sordo adquiere una mayor visibilidad social, pero muchas de las barreras con las que se encontraban para acceder a la vida social y laboral pasaban por sus problemas en la comunicación oral, para lo que utilizaban familiares o conocidos que entendían la LSE para que los acompañaran en sus gestiones. Esta situación creaba una sobreprotección de las personas sordas, minando su independencia, ya que no estamos hablando de profesionales, sino de allegados que se tomaban la libertad de decidir por ellos o resumir la información que les llegaba. Por este motivo la CNSE comenzó a formar intérpretes a los que se les facilitaba una acreditación interna, pero no existía una formación oficial.

1.2 Educación en España

En España encontramos las siguientes modalidades de educación para personas sordas: integrados en grupos ordinarios, que pueden ser: en un grupo ordinario a tiempo completo, en grupo ordinario con apoyos en períodos variables o en un aula de Educación Especial; en centros de Educación Especial ó la escolarización combinada.

a. Integración en grupos ordinarios: en algunas comunidades autónomas se les llama a los centros ordinarios que cuentan con recursos para atender a alumnos sordos “Centros de Integración Preferente”. En este tipo de escolarización los alumnos con NEE comparten aula con el grupo clase en ciertos momentos y el resto de la jornada reciben atención especializada. Según el grado de integración las modalidades pueden ser:

  1. En un grupo ordinario a tiempo completo: este alumnado sigue el currículum de referencia en su grupo, recibiendo de ser necesario adaptaciones curriculares específicas.
  2. En un grupo ordinario con apoyos en períodos variables: este alumnado aunque necesite una atención personalizada específica puede participar en mayor o menor medida en las actividades de su grupo ordinario. La atención educativa que se realiza en el aula ordinaria son la planificación de actividades adaptadas o comunes del grupo clase y la intervención sobre aspectos más específicos de adaptación curricular individualizada se realizan en un aula de apoyo.
  3. En un aula de Educación Especial: el alumnado en esta modalidad requiere una adaptación significativa de grado extremo de las áreas de currículum oficial. La adaptación curricular tomará como referente el conjunto de capacidades enunciadas en los objetivos de la enseñanza básica, fomentando en especial el conocimiento y participación en el medio físico y social, y el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Cuando sus características y posibilidades lo permitan el alumnado estará incluido en grupos ordinarios.

b. En Centros de Educación Especial: en estos centros puede haber alumnos sordos con otras discapacidades asociadas, por lo que hay que tener en cuenta dos tipos de currículum: uno ordinario, con adaptaciones a las necesidades de los alumnos y otro currículum especial. Normalmente el alumnado sordo, sin discapacidades asociadas, al terminar la etapa de primaria pasa a un centro ordinario o de integración preferente.

c. La escolarización combinada: esta modalidad tienen mucho éxito actualmente. Para poder ofrecerla es necesario que convivan dos tipos de centros: los Centros de Educación Especial para Sordos y los centros ordinarios.

1.3 Titulación ILSE

En vista de la necesidad de profesionales competentes en la interpretación fidedigna de la LSE, se publica en 1997 el Real Decreto 1266/1997 de 24 de julio, por el que se establece el currículo del ciclo formativo de grado superior correspondiente al título de Técnico Superior en Interpretación de la Lengua de Signos. Desde este momento comienzan a salir al mercado laboral promociones de Intérpretes de LSE (ILSE) con un título oficial, pero contradictoriamente, esa lengua que interpretaban no tenía cabida en la legislación española. No fue hasta diez años más tarde cuando se consigue un reconocimiento nacional de la LSE y la LSC (Lengua de Signos Catalana) con la Ley 27/2007, de 23 de octubre por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.

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 ARGENTINA

2.1 Historia de la LSA

“Un político argentino, José Antonio Terry, tenía hijos sordos. A raíz de esto, una de sus principales inquietudes fue que los niños sordos pudieran acceder a una buena educación. En esos tiempos pensó que una educación de calidad para estos niños sólo se encontraría en el método oral puro proveniente de Europa. Por ello pensaba que las escuelas de sordos tenían que ser oralistas en la Argentina.” (Burad, V., 2008:13). Estos acontecimientos rondan el año 1982, y podemos afirmar que es el comienzo de la profunda influencia que el Congreso de Milán tuvo en la historia de la LSA y en la Comunidad Sorda Argentina.

En el Primer Congreso Pedagógico realizado en Buenos Aires en 1982 Terry envió su trabajo “El sordomudo argentino. Su educación e instrucción” donde se justificaba con diversos argumentos la necesidad de la escolarización de estos niños y su educación a través del método oralista, siguiendo entre otros al doctor francés Jean Marc Gaspard Itard, conocido por ser el educador del niño salvaje de Aveyron. “El desarrollo natural de la edad, ayudado por tratamiento locales, aplicaciones del diapasón, corrientes eléctricas, suele despertar el órgano entorpecido, devolviéndole parte de la vida que le falta” (Terry, J., 1882:636 en Burad, V., 2008)

En las actas de ese congreso, tal y como afirma Burad en su libro “El Congreso de Milán y su efecto dominó en Argentina. Aproximación a algunos hechos históricos relacionados con la comunidad sorda argentina” se incluía que independiente de la cantidad de población sorda o ciega, el gobierno tenía la obligación de escolarizarla, fomentando los institutos existentes o construyendo otros nuevos con ese mismo fin. Terry calculaba que en el momento de su ponencia en el congreso, la población sorda argentina era de unas 8.000 personas, siendo entre 1.500 y 2.000 niños en edad de escolarización.

Aunque la ley para la construcción del Instituto de Sordomudos de la Capital se propuso desde el Poder Ejecutivo Nacional al Congreso en 1883, no es hasta 1885 cuando se ratifica su aprobación, registrada bajo el número 1.662. El resumen de esta ley nacional dice: “Edificio para el Instituto de Sordomudos de la Capital. Instalación y dotación de personal. (R.N. 1885/1886, p.124 en Burad, V., 2008:36). Este instituto era sólo para hombres, y no fue hasta el año 1897 cuando se creó una sección para niñas sordas. Más adelante en 1900 se crea el Instituto Nacional de Niñas Sordomudas en Buenos Aires.

Estos institutos tenían la función de colegios y de internados, que se modelaban con el objetivo principal de enseñar a hablar a los niños sordos que asistía a sus aulas. La controversia llegó cuando la agrupación del alumnado derivó en el desarrollo del sistema signado como un sistema lingüístico, ya que entre ellos se comunicaban con lengua de signos. Gracias a este contacto continuo, posteriormente se fue estandarizando el sistema hasta crear lo que actualmente es la lengua signada de Argentina.

Por supuesto, con la presencia del profesorado, esta situación se tornó en una verdadera represión lingüística, puesto que la gestualidad estaba considerada enemiga de la palabra, y por lo tanto prohibida en los centros. Paradójicamente este contexto fue el idóneo para la creación de nuevos espacios donde recrear la identidad sorda, la lengua y culturas que compartían.

Así, en 1911 se formó la Comisión Pro Asociación del Sordomudo, para en el periodo de un año crear la Asociación de Ayuda Mutua (ASAM), de la que José Antonio Terry hijo fue presidente durante 25 años. Podemos ver aquí que a pesar de la ideología de su padre, José Antonio Terry hijo se comunicaba en LSA y fue la principal figura del movimiento asociativo argentino. “La fundación de ASAM y la personalidad de su presidente Terry, estimularon la creación de nuevas instituciones de tal forma que en 1932, abre sus puertas la Asociación se Sordomudas (AAS), conocida como Casa Hogar, donde se reunían las alumnas egresadas del Instituto Nacional de Niñas Sordomudas. Mientras que en 1939 aparece la Unión Argentina de Sordomudos y la Asociación de Sordomudos de Ayuda Mutua de Rosario.” (Burad, V., 2008:53)

Más tarde, en el curso del año 1957, nace la Confederación Argentina de Sordomudos (CAS), con el objetivo de proteger los derechos de la Persona Sorda del país. Actualmente la forman 22 asociaciones territoriales de sordos, aunque hay un total aproximado de 42 en toda la República Argentina. Este dato muestra un asociacionismo bastante agrupado, que permite llevar a cabo acciones colaborativas del conjunto de la Comunidad Sorda Argentina.

Tras este breve resumen histórico debemos decir que en la actualidad en Argentina no existen más que algunas provincias – Córdoba y Mendoza entre otras– y en la ciudad de La Plata leyes que reconozcan la LSA, pero no hay leyes a nivel nacional. El último decreto se dictó este mismo año 2012, según el cual se aprueba la ley 13.254, de reconocimiento de la Lengua de Señas Argentina (LSA) como el idioma hablado por la comunidad sorda e hipoacúsica, y de su introducción en los medios audiovisuales de comunicación, firmado por el gobernador Antonio Bonffati y que tiene vigencia en la provincia de Santa Fe.

2.2 Educación en Argentina

Las modalidades de educación que forman el panorama educativo argentino son 8: educación especial, educación rural, técnico profesional, educación artística, educación permanente de jóvenes y adultos, educación intercultural bilingüe, educación en contextos de privacidad de la libertad y educación domiciliaria y hospitalaria. De ellas, vamos a hacer una breve descripción de dos, la educación especial y la educación intercultural bilingüe, por ser las relacionadas con el objeto de esta comunicación.

  1. Educación Especial: La Educación Especial es la modalidad destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades. Se rige por el principio de inclusión educativa brindando atención a todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. La Educación Especial tiene a su cargo: establecimientos de estimulación temprana; de educación inicial; primaria; secundaria; de EGB 3; y talleres de formación laboral.
  2. Educación Intercultural Bilingüe: La Ley de Educación Nacional en su Capítulo XI contempla, por primera vez en la historia de la educación argentina, la creación de la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe –EIB- dentro de la estructura del Sistema Educativo. Esto significa que los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria deben garantizar el cumplimiento del derecho constitucional de los pueblos indígenas a recibir una educación que contribuya a preservar su identidad étnica, su lengua, su cosmovisión y su cultura.

Como podemos ver, el sistema educativo logró un gran avance al incluir una modalidad bilingüe en el abanico de posibilidades de escolarización que ofrece la educación pública del país, aunque la problemática surge cuando el bilingüismo sólo se contempla para las poblaciones indígenas y no para el colectivo sordo y la LSA. En este aspecto coincidimos con Massone en que todavía persiste la ideología del modelo clínico, donde la comunidad sorda no es considerada un colectivo lingüístico y cultural, sino que sólo se concibe la discapacidad (Massone 2008). De todos modos, el Ministerio de Educación propone en el Acuerdo Marco para la Educación Especial de 1999 la postura bilingüe, que no bicultural, pero no hace mención a la inclusión de docentes sordos ni a su cultura, considerando a la LSA como una adaptación curricular, lo que deja ver que no se concibe dentro de la modalidad bilingüe, sino en educación especial.

Aún después de todo esto, es importante mencionar la existencia de experiencias bilingües de tipo privado, donde la vehicularidad de los contenidos es compartida por el español y la LSA.

2.3 Titulación ILSA

En Argentina la titulación de intérprete entra en la categoría de Carrera Oficial de Nivel Terciario (Res. 466/05), que se oferta en los Institutos Superiores técnicos con un mínimo de 3060 horas. Posee un total de 34 asignaturas: 6 anuales y 28 cuatrimestrales distribuidas del siguiente modo:

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Como en el resto de países, la labor del ILSA fue llevado a cabo durante muchos tiempo por gente altruista, y poco a poco se ha conseguido elaborar un perfil profesional dentro del sistema educativo oficial. Las primeras formaciones en LSA se impartían en los centros de las asociaciones de sordos ubicadas por todo el territorio, pero actualmente el título de ILSA sólo se consigue en los Institutos Superiores Técnicos. Uno de los centros con más recorrido en la formación tanto de cursos LSA como de ILSA, es el de Villasoles, que desde 1987 imparte docencia en interpretación, tiene servicios de asesoramiento a instituciones y familias y cuenta con un servicio de intérpretes para cubrir servicios de una tipología muy variada.

Conclusiones

Después de la panorámica general aquí expuesta, es necesario hacer una síntesis crítica de varios aspectos ausentes de la legislación y que creemos básicos para una correcta implementación de esta lengua en la sociedad.

– Situación en la Educación: En relación al ámbito educativo vemos imprescindible la proliferación de los centros bilingües-biculturales, o cuando menos experiencias dentro de colegios de integración o de educación especial cuando haya alumnado sordo. Dentro de ellos, para conseguir un desarrollo global del niño, hay que contar con una materia específica de la Lengua de Signos del país, donde se estudie su gramática, sintaxis y morfología al igual que su historia y evolución, tal y como se hace con el resto de idiomas que se imparten en el colegio. En cuanto al desarrollo identitario y de la personalidad, destacamos la inclusión en este tipo de centros la figura del “Asesor Sordo” para que los niños tengan un modelo a seguir al que vean como igual, consiguiendo así un autoconcepto positivo y una buena autoestima.

– Situación de los Intérpretes de Lengua de Signos: Tras hacer una comparación del currículo de la formación de los intérpretes en ambos países, consideramos negativo encontrar tanta disparidad tanto en su duración como en el contenido. Es evidente que la formación en Argentina es mucho más profunda que la que se imparte en España, aunque no se abordan temas tan importantes como el Sistema de Signos Internacional (SSI) o la interpretación en Lengua de Signos Apoyada para las personas sordo-ciegas.

– Situación de la Lengua de Signos: Para que las Lenguas de Signos consigan el status de cualquier otra lengua oral proponemos dos medidas que se pueden

generalizar a cualquier otro país, no sólo al ámbito iberoamericano, aunque sea éste el que atañe este congreso. La primera de ellas es la normalización de la lengua dentro del propio país, fundando instituciones que lleven a cabo dicho fin. Como ejemplo reciente tenemos el Centro de Normalización Lingüística de la LSE en España, que comienza su trabajo gracias a la Ley 27/2007 de 23 de octubre. La segunda medida es la realización de estudios conjuntos internacionales para el desarrollo global de las lenguas de signos como unidad visogestual, llevando a cabo colaboraciones en investigación y difusión para potenciar su presencia en la sociedad.

Yaiza Ageitos Sobradelo – Iria Balayo Abeijón:
Universidad de Santiago de Compostela Facultad Ciencias de la Educación Rúa Xosé María Suárez Núñez, s/n. Campus Vida 15782 Santiago de Compostela
yaiza.ageitos@gmail.com – iriabalayo@gmail.com

Bibliografía

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