Reseña Oviedo, 1996: “Contando cuentos en LSV”

Alejandro OviedoPor Alejandro Oviedo,

Berlín, 2007.

Sección: Reseñas.

Reseña de
Oviedo, A. (1996) Contando cuentos en Lengua de Señas Venezolana. Mérida: Universidad de Los Andes. 124 págs. ISBN: 980‐221‐964‐0

PortadaOviedo1996Este libro es el primer trabajo gramatical extenso publicado sobre la Lengua de Señas Venezolana. Incluye dos estudios:

El primero de ellos, titulado “Aproximación a los procesos de referencia en LSV” (págs. 15‐99) es una descripción de las estrategias narrativas de la lengua de señas venezolana (LSV), a partir de datos recogidos con personas Sordas de la ciudad de Mérida, Venezuela; el segundo estudio compara esas estrategias con las usadas por niños sordos y sus maestros oyentes en la escuela de sordos Ofelia Tancredi de Corredor, de la misma ciudad.

Aproximación a los procesos de referencia en LSV

Según argumenta este primer estudio, la LSV estructura sus relatos siguiendo una estrategia que podemos resumir asÍ: se empieza con la descripción de un personaje del relato, por lo general aquel que inicia las acciones. En esta identificación se le da al personaje un nombre (que puede ser propio o común), y se le asignan cualidades tales como algún rasgo físico notorio, o se informa si se trata de un niño o un anciano, etc. A partir de este momento, el cuerpo del señante asume ser ese personaje, de modo que las acciones realizadas por el señante son entendidas como las acciones ejecutadas por el personaje en cuestión. Para continuar con nuestro ejemplo, digamos que un niño es el primer personaje identificado, y si el señante se inclina en ese momento a observar algo abajo, y hace luego como si tomara un objeto del piso, se entenderá que el niño del relato realiza esas acciones.

Luego se asignan ubicaciones espaciales a otros personajes. Esas ubicaciones valdrán, en secuencias posteriores, como referencia a esos personajes. Así, por ejemplo, el señante puede identificar un segundo personaje, digamos una señora. Hará entonces la seña o señas que describen brevemente a esa señora, y de inmediato se le asignará un lugar en el espacio de las señas. A su izquierda, por ejemplo.

Eso se hará con la ayuda de un INDEX (el dedo índice extendido se mueve hacia un lugar y apunta hacia él) o con otra seña capaz de cambiar su posición en el espacio para referir entidades en él. La seña en cuestión se moverá hacia la izquierda, y eso significa que el último personaje identificado, la mujer, está ubicada a la izquierda del primer personaje. A partir de ese momento, no hará falta volver a nombrar al niño ni a la mujer, sino que cuando el narrador quiere hablar de ellos, cambiará su posición espacial para representar la posición relativa de los dos personajes.

Así, por ejemplo, supongamos que el narrador cuenta que el niño le pregunta algo a la señora. Para eso usará la seña PREGUNTAR, que en LSV es direccional, y que debe dirigirse en dirección al pecho de la persona a la que se le pregunta. En tal caso, como se entiende que el niño es pequeño, más bajo que la mujer, la seña se moverá hacia un punto ubicado arriba y a la izquierda, hacia donde se supone que estaría el pecho de la señora en cuestión.

Y si la señora le contesta al niño diciendo que no tiene idea de lo que él pregunta, el señante articulará, por ejemplo, la seña IGNORAR (la mano con las yemas de índice y el pulgar juntas, y los demás dedos extendidos, toca el medio de la frente con su lado radial), al tiempo que se inclina hacia abajo y a la derecha, que es el punto donde estaría ubicado el niño en relación con ella, desde su perspectiva.

La estrategia se repite cada vez que cambia el espacio mental (escenario correspondiente a cada secuencia narrativa).

Otra estrategia que describe el libro en detalle es el uso del llamado “rasgo C+”, que consiste en mantener la mirada en los ojos del interlocutor cada vez que se introduce información nominal durante el discurso narrativo (se corta el contacto cuando se articulan señas no nominales, como verbos, por ejemplo). Los fragmentos no narrativos introducidos en un relato (como descripciones, aclaratorias, etc.) se marcan en su totalidad con C+.

El modelo bilingüe para la educación del sordo en Venezuela

El segundo estudio del libro (págs. 101‐124) usa las reglas presentadas por el ensayo anterior para argumentar que los niños sordos de la escuela siguen estrategias narrativas similares a las observadas en los adultos. Varios niños de la escuela observaron varios de los videos que habian visto los adultos Sordos durante la realización del primer estudio. Y luego se les pidió a los niños que contaran, frente a la cámara de video, lo que habían visto. Cada discurso fue grabado, transcrito y analizado. Y en él se observó que todos los niños usaban los las señas direccionales para ubicar a los personajes de los relatos, y luego los comentados cambios de posición espacial y para continuar hablando de ellos a lo largo del discurso.

Sus maestros, en cambio, siguen otras estrategias. Los maestros miraron los mismos videos, y fueron también filmados mientras contaban todo en señas.

Cuando presentan a un personaje, los maestros lo nombran con una seña, y lo describen. Y hacen eso con cada uno. Luego, cuando quieren nombrar a algún personaje de nuevo, vuelven a señar completo su nombre, o lo articulan con los labios sin hacer ninguna seña. El resultado es que los observadores pierden constantemente el hilo del relato, o confunden los personajes. Además de esto, no usan el rasgo C+ del mismo modo, como marca de información no narrativa, sino que lo usan para constatar que los observadores están atendiendo. Esto último es una función típica del rasgo C+ en el discurso hablado (lo que se llama “función fática”, en la nomenclatura de Roman Jakobson), pero no corresponde al uso de ese gesto en el discurso señado.

Según esto, el discurso de los niños y el de los maestros se diferencian mucho, ya que los docentes, al señar, mezclan vocabulario de la LSV con estrategias narrativas –esto incluye lenguaje corporal‐ del español hablado. La consecuencia es que los niños se confunden con el discurso de los maestros, y normalmente entienden otra cosa de la que estos querían decir. Las consecuencias que esto tiene para el desempeño educativo son muy graves.

En Venezuela se intentó desde 1985 desarrollar en las escuelas para Sordos un modelo educativo bilingüe, en las que el español escrito y la LSV serían las lenguas de trabajo. Este modelo no se pudo desarrollar, en buena medida por la dificultad que tuvieron los maestros, todos oyentes, para aprender la LSV.

Cómo conseguir el libro

Aunque la edición de este libro se agotó hace varios años, la editorial no tiene interés en volver a imprimirlo. Pero cabe decir que una versión de parte de este estudio se publicó en inglés como un capítulo del libro Multicultural Aspects of Sociolinguistics in Deaf Communities, editado por Ceil Lucas en 1996 en Gallaudet University Press, y esta edición es aún relativamente accesible a través de las empresas que distribuyen los libros de esa editorial.

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